CC BY
65
выполненных заданий, консультирует обучающихся. Таким образом, создаются условия для реализации деятельностного подхода к овладению врачами НИР.
В заключение отметим, что необходимо дальнейшее исследование, направленное на изучение эффективности использования предложенной смешанной модели подготовки врачей к научно-исследовательской работе.
Библиографический список
1. Большая советская энциклопедия: В 30 т. М., 1969-1978.
2. Классификация факторов в анализе хозяйственной деятельности. URL: http:// zhumul.milt.rissi.ru, http://www.bibliotekar.ru (дата обращения: 26.07.2016).
3. Мирошников Ю.И. Психология научной деятельности // Научный ежегодник Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук. 2004. № 5. С. 235-246.
4. Мирошников Ю.И. Ценностные основания научной деятельности // Научный ежегодник Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук. 2007. № 7. С. 115-152.
5. Никитина М.С. Модель смешанного обучения // IV Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум», Москва, 15 февраля - 31 марта 2012 года. URL: https://www.rae. ru/forum2012/10/3052 (дата обращения: 14.08.2016).
6. Психология науки: Учебное пособие / Аллахвердян А.В., Мошкова В.Ю., Юревич А.В. и др. М., 1998.
о §
¡± о
го £Р ч: vo
ш о
Д.Р. Гильфантинова
Психолого-педагогические проблемы адаптации выпускников-психологов к профессиональной деятельности
В статье рассмотрены психолого-педагогические проблемы длительной адаптации выпускников вузов-психологов при переходе от учебной деятельности к профессиональной. Рассмотрены причины этой ситуации, прежде всего
*
недостаточность практической подготовки будущих психологов. Показано, что сокращение периода их адаптации к профессиональной деятельности может быть повышено с опорой на теорию и технологии контекстного образования. Ключевые слова: выпускники-психологи, адаптация к профессии, психологические трудности адаптации, психолого-педагогическая теория контекстного образования.
В современной России психологическая помощь людям становится все более востребованной. Многообразие психологического знания о человеке обеспечивает для специалистов широкий спектр профессиональной самореализации. Рынок предоставления психологических услуг разнообразен и включает в себя десятки психотерапевтических школ, сотни методов психологического сопровождения и поддержки, в стране работают тысячи практических психологов. Многие специалисты успешно используют полученные знания в смежных отраслях, к примеру, в бизнесе, организационном консультировании, бизнес-тренинге, коучинге.
Однако выпускники психологических факультетов вузов сталкиваются с непростой проблемой длительной адаптации к профессиональной деятельности, что свидетельствует об их слабой практической подготовке. Становится все более очевидным, что уменьшение срока подготовки психологов с пяти лет (специалитет) до четырех (бакалавриат) обостряет эту проблему.
Очевидно также, что традиционный тип обучения, который сводится в основном к передаче информации от преподавателя к студенту, не обеспечивает его подготовку к полноценной профессиональной деятельности. Вместе с компетентностным подходом на смену привычным знаниям, умениям и навыкам (ЗУНам) как основным ориентирам традиционного обучения, пришли Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) компетентностного типа, где основной акцент сделан на развитии личностных качеств студента, необходимых для продуктивной профессиональной деятельности.
По сути, переход на новую, компетентностную образовательную парадигму означает не просто «смену декораций» с сохранением традиционных приоритетов, а системную реформу, требующую изменений во всех звеньях образовательной системы: от ценностей, целей, содержания обучения, педагогических технологий, учебной деятельности студентов и педагогической деятельности преподавателей до критериев и процедур контроля качества подготовки студентов [4].
Задача работодателя - взять на работу «готового специалиста», отвечающего вызовам времени и адаптирующегося к профессиональной
го 2 сс
ы
о л
^ л го
О ей
к о
Ф го го
л го
О
ы О
сс и О
и
а. си
о-а
О
1— с
деятельности в короткие сроки. Здесь и кроется расхождение между Е возможностями традиционной системы обучения и рынком труда. § ^ От современного выпускника работодатели требуют как конкретных 5 ° навыков, знаний, умений, так и креативного подхода к решению про- 1 1 фессиональных задач и проблем. | <§
Исследуя комплекс психолого-педагогических проблем адаптации о § выпускников-психологов в период перехода к профессиональной дея- чю тельности, необходимо уделить особое внимание организации практики с студентов в период вузовского обучения. Как правило, вуз заключает договор с государственной или частной психологической организацией на предоставление услуг в соответствии с программой обучения и прилагаемым календарным планом проведения производственных практик студентов, целью которых является приобретение практического опыта.
В сущности, современная практика до сих пор базируется на опыте советского времени, когда предприятия брали студентов вуза на практику, а выпускников - на работу. В ФГОС по направлению подготовки «Психология» отмечено, что одной из целей практики является получение обучающимися умений и опыта профессиональной деятельности [7]. Следовательно, в период обучения в вузе студенты должны освоить минимально необходимый набор практических знаний, умений и навыков, который в последующем послужит опорой для адаптации к профессиональной деятельности, а также даст возможность проявить сформированные знания и умения на практике.
С 14 июля по 5 августа 2014 г. Российский портал для молодых специалистов Career.ru провел опрос среди 1614 студентов и 682 работодателей по теме «Оценка работодателями современных выпускников [Там же]. Оценка работодателями качества подготовки выпускников к профессиональной деятельности оказалась, к сожалению, не в пользу молодых специалистов. Мнение работодателей относительно уровня их подготовки варьируется от «скорее низкий» (57%) до «очень низкий» (23%). При этом о наличии практических навыков работы в ходе опроса заявили 44% выпускников, тогда как согласились с ними только 9% представителей работодателей.
На крупнейших сайтах по подбору персонала и открытых вакансий, таких как hh.ru, superjob.ru, rabota.ru, job.ru и других, запрос на подготовленные кадры со стажем работы от 1 до 3 лет составляет более 80% от общего количества доступных вакансий. Сложившиеся условия на рынке труда подталкивают вчерашних выпускников без опыта работы к поиску стажировок или работы по совместительству с целью приобретения опыта и профессиональных навыков. Начинающему специалисту в момент перехода от познавательной к профессиональной
го о к
. <5 I деятельности необходимо в кратчайшие сроки приспосабливаться к требованиям работодателей и добирать дополнительные знания вне стен высшей школы.
4 I го О ^ т
^ ^ о Ф го т
5 л го ы О ^
Первое требование, которое отпугивает молодых специалистов от вакансий, - «наличие практических навыков»: выпускники считают,
ф о н- о.
что компании смотрят на этот пункт резюме в первую очередь (67%). Опрос, проведенный в августе 2014 г., показал, что молодые специалисты действительно испытывают необходимость в психолого-педагогической адаптации к профессиональной деятельности. Они уверены, что им не хватает преимущественно практических навыков (59%). Работодатели также считают, что практические навыки ничто не заменит (35% работодателей согласны с выпускниками), однако они обращают внимание и на такие важные (и зачастую отсутствующие) качества молодых работников, как знания, ответственность и желание работать [7].
В апреле 2015 г. Психологический центр «Единство» и Ассоциация профессиональных психологов и психотерапевтов провели анкетирование 93 студентов 3-4 курсов факультетов психологии в возрасте от 23 до 51 лет на тему удовлетворенности полученными навыками и знаниями в период обучения в вузе, а также психологической готовности начать профессиональную деятельность.
В анкетах содержались конкретные вопросы, относящиеся к прохождению студенческой практики. Из 94 респондентов 47, ровно половина, отметили, что считают недостаточными знания, полученные в период прохождения практики, для успешной профессиональной деятельности. Были зафиксированы следующие ответы: теория вместо практики, отсутствие возможности применять знания на практике (50%); формальное отношение к практике, отсутствие психолого-педагогического сопровождения (22%); недостаточное количество практических часов (9%); практика не сформировала ясного представления о профессии (12%); практика в целом удовлетворительна (7%).
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о незначительной заинтересованности и мотивации введения практики в профессиональную деятельность студентов как со стороны высшего учебного заведения, так и со стороны базы. Формальный подход к формированию профессиональных компетенций у студентов не может послужить опорой и поддержкой профессиональной реализации будущих специалистов.
Таким образом, складывается ситуация, при которой студент в период непосредственного введения в профессию на базе практики получает формальные знания, которые трудно, если вообще возможно, наложить на канву реальной профессиональной деятельности. По этой причине
о
во многом возникают психологические трудности перехода от познавательной к практической деятельности. о ^ В сентябре-ноябре 2016 г. Психологический центр «Единство» 5 ° и Ассоциация профессиональных психологов и психотерапевтов про- 1 1 водили повторное анкетирование выпусников-психологов, целью кото- | 2 рого было выявить психологические трудности, затрудняющие начало о § профессиональной деятельности. ч ю
Отвечая на вопрос о психологических опасениях в начале профес с сиональной деятельности, респонденты называли: страх навредить клиенту; страх не понять проблему клиента; неумение выстраивать с клиентом границы общения; страх «утонуть» в проблеме клиента; отсутствие позитивного эффекта после консультаций; боязнь запутаться в запросах клиента, не выделить важное в нужный момент; опасение, что клиент будет недоволен результатом; личный психологический барьер из-за отсутствия личной терапии; растерянность, если на консультации клиент смеется, плачет, не говорит, кричит, ведет себя неадекватно и т.п.
В качестве целей дополнительного обучения (планируемого или желаемого) выпускники-психологи указывали:
- получение реального практического опыта проведения индивидуальных психологических консультаций;
- работа под руководством опытного наставника (супервизора);
- начало самостоятельной частной практики в качестве психолога-консультанта;
- переход от позиции «не могу, не умею, не получится», к активной -«начать и делать»;
- выработка для себя наиболее приемлемого способа ведения консультации; определение направления консультирования, а также специфики клиентов: подростки, семья, индивидуальные сессии со взрослыми и т.п.;
- понимание сущности и специфических нюансов профессиональной деятельности психолога, по каким критериям необходимо перенаправить клиента к другому специалисту (клиническому психологу или нейропсихологу); рефлексия процессов «перенос - контрперенос»; структура часовой сессии - от начала разговора с клиентом до завершения цикла встреч и т.п.;
- выстраивание четкого и ясного плана профессионального развития: каким образом находить клиентов и оформлять сайт-визитку; где и как публиковать статьи на профессиональные темы; что дает членство в профессиональных сообществах и т.п.
Психологическая готовность к профессиональной деятельности выражается в четком, ясном, конкретном представлении о работе,
4 X го О s oß
к ^ о
Ф го m
5 л го ^ О
го о к
(5 I наличии практического опыта, сформированности мотивационного компонента, интереса к профессии и возможности дальнейшей самореализации в труде.
g у о Примечательно, что на вопрос анкеты: «Что, по вашему мнению, о-е- является существенным препятствием для начала профессиональной _ ^ деятельности?» все без исключения участники анкетирования отметили «ощущение собственной некомпетентности (недостаточно знаний и опыта)».
Принципиальное решение данной проблемы с позиций психолого-педагогической теории и технологий контекстного образования (обучения и воспитания) было предложено еще в 90-х годах прошлого века А.А. Вербицким. Основная идея контекстного образования, пишет автор, состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности, что и обеспечивает постепенный переход от обучения к профессиональной деятельности путем последовательной трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [3]. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).
В процессе контекстного образования осуществляется непрерывный последовательный трехэтапный переход от академической учебной деятельности в первом периоде обучения к квазипрофессиональной деятельности в центральной фазе обучения и учебно-профессиональной стадии как итоговой форме введения студента в профессиональную деятельность [2].
Принципами контекстного образования являются: принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования и другие [5]. А.Н. Леонтьев писал: «Личность человека порождается в его деятельности, которая осуществляет его связи с миром» [8]. Следование основам и принципам теории контекстного образования обеспечивает личностно-смысловое включение студента не только в профессиональную деятельность, но и процесс освоения социального опыта.
о §
Основными источниками теории контекстного образования являются:
1) теория деятельности как система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов усвоения социально- g ° го опыта, развитая в отечественной психологии; I i
2) осмысленный с этих позиций эмпирический в своей основе инно- | g
вационный опыт организации обучения при помощи различных педаго- о §
гических технологий; S ю
' ш о
3) категория «контекст» как отражение в сознании обучающегося с
внутренних и внешних условий его поведения и деятельности в конкретной ситуации [1].
Факторами эффективного разрешения противоречий и трудностей функционирования и развития образовательной системы, в том числе отмеченных выше трудностей адаптации выпускников-психологов (бакалавров) к профессиональной деятельности, с опорой на теорию контекстного образования А.А. Вербицкого являются следующие:
- обеспечение трансформации познавательной деятельности студента в профессиональную деятельность психолога через организацию собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, в том числе трансформации познавательной мотивации в профессиональную;
- основной единицей содержания разных форм деятельности студентов, следовательно, содержания контекстного образования выступает не задача или порция информации, а проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости;
- использование адекватных указанным видам деятельности традиционных и новых педагогических технологий (форм, методов и средств обучения и воспитания), в том числе отражающих формы реальной профессиональной деятельности (контекстные формы лекций, семинар-дискуссия, ролевая, деловая игра, психотренинг, метод кейсов, производственные практики и т.д.);
- организация в процессе контекстного образования диалогического общения и взаимодействия преподавателя и студентов, при котором оба выступают как субъекты деятельности и совместного принятия решений в моделируемых ситуациях практической деятельности психолога;
- соответственно, единицей разных форм деятельности студентов (собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) является не предметное действие, а поступок, совершаемый как по нормам профессионально грамотных предметных действий психолога, так и в соответствии с морально-нравственными нормами, принятыми в обществе и в профессиональном психологическом сообществе [3; 4].
го о сс
ы
о л
о л го
CD
к о
ф го го
л го
о р
Ы VO
сс и о
и
а. си
о-а
о
1— р с
Практическая реализация разработанной нами на концептуальной основе и технологиях контекстного образования психолого-педагогической модели адаптации выпускника-психолога к особенностям и условиям реальной профессиональной деятельности поможет им получить опыт продуктивной профессиональной деятельности, сформировать общекультурные и профессиональные компетенции, сократить период вхождения в профессию.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
2. Вербицкий А.А. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы: Круглый стол // Вопросы психологии. 1981. № 3. С. 18-21.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике: Монография. М., 2010.
4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2016. № 11. С. 39-46.
5. Вербицкий А.А. Парадоксы реформы образования и проблема форм организации учебной деятельности // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2012. Т. 8. Вып. № 10-2. С. 4-7.
6. Выготский Л.С. О педагогических системах // Собр. соч. в 6 т. М., 1982. Т. 1. C. 109-131.
7. Как работодатели оценивают современных выпускников. URL: https:// career.ru/article/15186 (дата обращения: 23.08.2016).
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.
9. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 г. № 946 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки «Психология». URL: https:// normativ.kontur.ru (дата обращения: 23.08.2016).
