CC BY
83
И.И. Топилина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ
С ОДАРЕННЫМ РЕБЕНКОМ
Аннотация. Общество, школа и родители проявляют возрастающий интерес к развитию одаренных детей, а также глубокую заинтересованность в раскрытии их творческого потенциала. Школьное образование не может решить проблему поддержки и развития одаренности детей без включения в этот процесс семьи. Квалифицированная педагогическая поддержка учителя может правильно ориентировать родителей во взаимодействии и взаимопонимании с ребенком.
Ключевые слова: одаренный ребенок; школа; семья; родители; способности, семейное воспитание.
I. I. Topilina
PSYCHO-PEDAGOGICAL PECULIARITIES OF INTERACTION OF PARENTS WITH A
CHILD PRODIGY
Abstract. Society, the school and parents are showing increasing interest in the development of gifted children, as well as strong interest in discovering their creative potential. School education cannot solve the problem of support and development of gifted children without the inclusion of family in this process. Qualified pedagogical support teachers can properly Orient parents in cooperation and mutual understanding with your child.
Keynwords: gifted child; school; family; parents; ability, family education.
Национальная доктрина образования РФ, Концепция модернизации российского образования исходят из основополагающей роли образования в развитии активной личности, наделенной яркой индивидуальностью, способной к целенаправленному самосовершенствованию, к свободному жизненному самоопределению и творческой самореализации. В современном обществе усилились социальные потребности в активной личности, способной эффективно использовать накопленные знания и творчески применять их в разнообразной профессиональной деятельности. В нашей стране общество, школа, родители проявляют возрастающий интерес к развитию одаренных детей, а также глубокую заинтересованность в раскрытии потенциала каждого ребенка - подрастающего гражданина нашей страны. Нормативно-правовая база поддержки и развития детской одаренности отражена в ряде законов Российской Федерации. Например, в законах «Об образовании», «Национальной доктрине образования в России на период до 2025 года» [7] и других.
Отечественные ученые, как и зарубежные, давно занимаются проблемами детской одаренности. К их числу можно отнести Ю.Д. Бабаеву, Д.Б. Богоявленскую, А.М. Матюшкина, В.И. Панова, В.А. Петровского, А.И. Савенкова, Б.М. Теплова, Н.Б. Шумакову, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, П. Торренса, В. Штерна и др. В их исследованиях выявляются факторы, которые оказывают решающее значение на возникновение одаренности: наследственно приобретенные (генотипные) и социальные (средовые). В XIX веке Ф Гальтон разрабатывал теорию наследственной обусловленности таланта, причем он выявлял одаренность и в широком смысле, когда развиваются все умственные способности ребенка, и в узком смысле - когда развивается только интеллект, получая способность решать новые проблемы различной сложности. Ч. Спирмен, являясь последователем Ф. Гальтона, разрабатывал теорию единой природы способностей и их наследования. Именно Ч. Спирмен выдвинул понятие «генеральный фактор интеллекта», который определяется как особая энергия, порождаемая кортикальной активностью и реализуется в интеллектуальных операциях. Позже проблемами социальной стороны одаренности занимались французские психологи: А. Вине и Т. Симон, которые связали познавательное развитие ребенка, влияние окружающей среды и его возрастные особенности, выявив характеристику «умственный возраст ребенка».
В XX веке к одаренности присоединилось понятие «интеллектуальных способностей», уровень которых значительно превышает возрастную норму. В начале прошлого века способности измеряли с помощью специальных тестов, считая, что высокий интеллект является основным показателем одаренности. Вместе с тем, в 50-х гг. XX в. в исследованиях американских авторов Р. Кеттела и Дж. Гилфорда определяется, что тестирование интеллекта не может дать полную оценку творческим способностям человека. Начиная с 60-х XX в., представления об одаренности приобретают интегративные характеристики. К составляющим одаренности причисляют креативность, способности к генерации новых идей, особые способы решения трудных задач. Термин
«креативность» стал вытеснять термин «интеллект» в определении личностных характеристик одаренности. В дальнейшем исследования ведутся в двух направлениях:
1. Исследования интеллектуальной одаренности.
2. Исследования творческой одаренности.
В конце ХХ - начале XXI вв. исследования одаренности стали затрагивать область образования, в плане оценочных и диагностических процедур. Этому посвящены работы В. Кларка, М. Микера, Дж. Рензулли, Р. Слоссона. Также развиваются направления исследований в области помощи одаренным детям в воспитательно-образовательном процессе и подготовке учителей для работы с одаренными детьми.
Отечественные ученые развернули свои исследования в основном в сторону психологии способностей и задатков. Этому посвящены труды Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.А. Голубевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна. Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности человека, в дальнейшем развивающие его способности. Способности - это индивидуальные характеристики личности, которые проявляются и формируются в деятельности. В работах Б.М. Теплова определяется одаренность по трем признакам способностей [6]:
1. Индивидуальные способности (человек особенно хорошо выполняет определенную деятельность).
2. Индивидуально-психологические способности (коренные отличия людей друг от друга).
3. Знания и навыки не характеризуют способности.
По мнению Б.М. Теплова нельзя ранжировать людей по уровню их одаренности, но необходимо установить способы для анализа особенностей каждого человека. Одаренность можно выявлять только в какой-то деятельности, к которой у человека есть своеобразное сочетание способностей. Позже Н.С. Лейтес рассматривал способности как определенные психические свойства, которые раскрываются в разных видах деятельности [2]. Он выявил, что развитие у каждого ребенка протекает в разных возрастных этапах индивидуально, со своими скачками и торможениями. У детей существует возрастная одаренность. Она является основой проявления способностей умственной и специальной одаренности. Такие образом, в работах Н.С. Лейтеса сделан акцент на дифференциацию одаренности: актуальная, потенциальная и скрытая [2, 23-28]. Для родителей и учителей важно распознать наличие потенциальной одаренности, как особой психологической характеристики ребенка, у которого есть некий потенциал для высоких достижений. Потенциальная одаренность может стать актуальной, если ребенок попадает в определенные благоприятные условия, которые окажут положительное влияние на изначальные возможности и задатки ребенка.
Одаренность, как интегральная личностная характеристика, раскрывается в работах А.М. Матюшкина, который, характеризуя творческую одаренность, считал, что творческий потенциал - это основа развития любого вида одаренности [3]. Труды этих ученых, стали основой для дальнейшего изучения педагогами и психологами динамики процесса одаренности и его многомерности. Так современные исследования одаренности идут в нескольких направлениях:
1. Изучение одаренности, как особой формы развития когнитивных процессов (внимание, память, мышление, воображение).
2. Рассмотрение одаренности, как высокого уровня развития интеллектуальных способностей.
3. Изучение одаренности с вычленением различных способностей, присущих одной личности.
4. Отождествление одаренности с высоким творческим потенциалом личности. [4].
Период дошкольного детства всеми учеными и педагогами рассматривается как важный
этап в процессе становления и развития личности, когда формируются основные личностные качества ребёнка, его задатки и способности, нравственные нормы и моральные представления (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Это период активного освоения окружающего мира, познания себя, развития эмоциональной сферы ребёнка, расширения опыта его общения со сверстниками, взрослыми людьми, школьными учителями, одноклассниками. На этом этапе становления личности приоритетным направлением образования выступает система педагогического сопровождения творческого развития ребёнка. Вместе с тем, школьное образование не может решить проблему поддержки и развития одаренности детей без включения в этот процесс семьи. Именно она раскрывает в ребенке глубинные свойства его личности, т. к. является наиболее близко расположенной к микросоциуму ребенка. Семья имеет большие преимущества в вопросах, связанных с развитием детской одаренности. Вместе с тем нельзя забывать о значительных возможностях школы в плане стимулирования развития одаренных детей. Влияние школы, особенно в период обучения в начальных классах столь велико, что сказывается практически на протяжение дальнейшей жизненной и творческой активности человека. Это обусловлено тем, что школа, совместно с родителями создает основу дальнейшего разви-
тия и творческих взаимодействий одаренного ребенка с социумом, лучшими его духовными и интеллектуальными проявлениями
Современные психолого-педагогические исследования Е.С. Беловой, О.М. Дьяченко, Т.П. Грибоедовой, К.А. Кован, Т.А. Костюковой, Л.Ю. Кругловой, А.И. Савенкова, Т.Н. Тихомировой, B.C. Юркевича, Т.В. Якимовой показывают многомерность влияния семьи на развитие одаренности ребенка, определяют значение этого фактора для развития личности, ее способностей и креативной направленности мышления. В тоже время, как показывает практика, в повседневной жизни родители зачастую плохо представляют себе специфику и особенности педагогического взаимодействия с одаренным ребенком, т.к. не имеют за плечами педагогического опыта и знаний. Этим обусловлены трудности, возникающие в дальнейшем при взаимодействии родителей с одаренным ребенком. В эти моменты важную поддержку родителям и одаренным детям может оказать школа. Педагоги должны быть готовы квалифицированно помочь и поддержать взаимодействие членов семьи с одаренным ребенком. [1]. Векторы этой поддержки обусловлены знаниями педагогов о том, что младший школьный возраст - это периодом интенсивного развития способностей и одаренности ребенка, и в это время нужно выявить одаренность, стадию ее развития, а иногда и угасания. Педагоги могут настроить семью и родителей на атмосферу взаимопонимания, подготовить их к роли референтной общности, такой важной для развития и понимания ребенка. Если контакт школы и родителей в этом вопросе окажется на низком уровне, то взаимодействие с одаренным ребенком останется на достаточно низком уровне, который характеризуется отсутствием взаимопонимания.
Педагогическая теория и практика еще не до конца раскрывает аспекты формирования взаимодействия родителей с одаренными детьми в семье, что является сложным в силу ряда объективных причин:
1) отсутствие социально-педагогических возможностей школы и семьи в своевременной поддержке и развитии детской одаренности;
2) необходимость педагогической подготовки родителей к процессу взаимодействия с одаренными детьми и при этом нехватка разработанного методического материала для качественной подготовки родителей
3) недостаточное количество научно-педагогических разработок для учителей, обеспечивающих последовательное педагогическое сопровождение родительского взаимодействия с одаренными детьми.
Современное школьное образование не всегда поддерживает детскую одаренность в силу отсутствия специальных условий и программ для одаренных детей. Однако семья, всегда была и остается основой развития одаренности. Существуют природные и как бы изначальные особенности семейного воспитания, которые помогают обеспечить развитие способностей и талантов детей:
1. В семье всегда верят в возможности ребенка.
2. Детей любят, тем самым стимулируя их самораскрытие в разных видах труда и творчества.
3. В семье присутствует развивающая среда и творческая атмосфера.
4. Для семьи важно высокое качество образования ребенка, которое признается ценностью.
5. У каждого члена семьи имеются индивидуальные формы общения с ребенком, что помогает его творческому саморазвитию и уверенности в себе.
Практические исследования семей (Е.С. Белова, И.А. Петухова, А.И. Савенков, В.С. Юрке-вич), в которых растут одаренные дети, выявили факторы, влияющие на развитие одаренности, это:
-особый стиль взаимодействия в детско-родительских отношениях;
- внимательное отношение родителей к одаренности своих детей;
-специфические установки родителей к учебно-воспитательному процессу;
- социально-экономический статус семьи;
- специфика структуры семьи;
- положительный эмоциональный климат семьи;
- эмоциональные отношения матери и ребенка.
В исследованиях Л.Б. Шнейдера классифицированы дальнейшие факторы, формирующие детскую одаренность в семье во младшем школьном возрасте: климат семьи; отношения родителей к одаренности детей; стиль отношений между детьми и родителями. Многие исследователи считают, что именно стиль взаимодействия в семье влияет на развитие одаренности в младшем школьном возрасте. Так жесткость и давление, или чрезмерная мягкость и потакание мешают формированию одаренной личности. В свою очередь для развития и поддержки одаренности важен стиль взаимодействия на основах уважения, равенства, эмоциональной отзывчивости и доверия.
По мнению В.А. Седова педагогическое взаимодействие пронизывает и может характеризовать отношения родителей с детьми, т к в той или иной степени родительские функции включают в себя педагогическую составляющую. Современная психолого-педагогическая наука относит внутрисемейные взаимодействия к внутрисемейной коммуникации, ролевому взаимодействию, семейной взаимопомощи, взаимопониманию, взаимной поддержке. Часто взаимодействие родителей и детей рассматривается через понятие «детско-родительские отношения». В исследованиях данной проблемы Н.А. Старосветской, отмечена прогрессивная динамика исследований детско-родительских взаимодействий и внутрисемейных отношений в плане ориентации действий родителей (родителя, всех членов семьи) на ребенка и его специфические личностные проявления [3]. Так в семейных отношениях возникает система «ребенок - родитель», являющаяся «полисубъектом развития» и единым субъектом психолого-педагогических взаимодействий. Взрослые члены семьи (родители) должны включаться в совместную с детьми деятельность, цели и задачи которой формулируются в ее процессе. Родители обычно конструируют предметную среду, собственно стимулируя детей к взаимодействию. Затем проектируют специальные ситуации необходимые для начала совместной деятельности, где имеет место естественное принятие ребенком воспитывающих воздействий со стороны взрослого. Родители помогают ребенку на всех этапах осуществления совместной деятельности (в формулировке практической цели, в выборе средств, в построении последовательности совместных действий, итоговом контроле и корректировке). Внутрисемейный процесс взаимодействия всегда основан на сопереживании, взаимопринятии, взаимопонимании родителями и детьми друг друга. В таком контексте взаимодействие выступает в качестве необходимого условия развития, как субъектной позиции ребенка, так и процесса совершенствования взрослого. Исходя из вышесказанного, дети и родители вступают в педагогическое взаимодействие на уровне выстраивания системы совместных отношений и в детско-родительские отношения на уровне эмоционально-волевой и мотивационной сфер обеих сторон взаимовлияю-щих друг на друга.
Если говорить о взаимодействии родителей с одаренным ребенком-младшим школьником, то актуально личностно ориентированное взаимодействие. Данная проблема подробно освещается в работе И.Н. Пановой «Педагогические условия организации самообразования родителей одаренных детей» [5]. У родителей формируется новая воспитательная позиция, направленная на стимулирование и раскрытие одаренности, бережное отношение к ее проявлениям и понимание необходимых форм взаимодействий для эффективного становления в семье всех сторон личности талантливого ребенка. Была определена система взаимодействий, характеризующаяся признанием родителями особых свойств личности своего ребенка, уважением его позиции, уверенностью в его творческом потенциале. Важно чтобы родители, поддерживая его одаренность ребенка, предоставляли ему свободу выбора деятельности и самопроявления. Однако часто родители не имеют педагогических знаний и не предвосхищают развития взаимодействий с одаренным ребенком. Система их знаний ограничивается бытовыми представлениями о трудолюбии детей, терпении, порицании их несамостоятельности, что мало способствует поддержке одаренности, а иногда даже пагубно сказывается на талантливом ребенке. Одаренность и развивающиеся способности требуют понимания и заботы со стороны родителей, так как из-за непонимания, пренебрежительного отношения эта личностная категория ребенка может остановиться в развитии и замереть. Именно квалифицированная педагогическая помощь учителя может в правильном направлении ориентировать родителей на взаимодействие и взаимопонимание с их ребенком. Учитель помогает и сопровождает родителей в процессе создания системы поддержки и развития одаренности, способствует формированию в семье эффективных условий для раскрытия одаренности и реализации творческого потенциала личности ребенка. Основным критерием в оценке результативности данного процесса выступает готовность родителей к взаимодействию с одаренным ребёнком.
Проблемами готовности к педагогической деятельности и взаимодействию занимаются ряд педагогов. По А.Ю. Черняевой [8] готовность - это личностное качество, имеющее сложную структуру и необходимое для эффективного выполнения конкретной деятельности. Готовность тесно связана с установкой (Д.Н. Узнадзе), как внутренним состоянием направленным на деятельность. Готовность также важна как психическое свойство, характерное для родителей, разворачивающееся во времени и направленное на взаимодействие с ребенком. В ее основе располагается положительный в ценностном отношении личный опыт родителей, их знания и умения, необходимые поддержки и успешного развития одаренности. Работы М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, А.М. Матюшкина, В.А. Пономаренко, А.А. Ухтомского, посвященные детской одаренности и затрагивающие вопрос формирования структуры готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком в семье, указывают на необходимость следующих компонентов [3, 184]:
1) мотивационный компонент. Характеризуется ответственностью за выполнение внутрисемейных задач по воспитанию и взаимодействию со всеми членами семьи, чувством долга перед детьми. Родители заинтересованы проблемами и внутренними потребностями одаренного ребенка;
2) ориентационный (когнитивный) компонент. Определяется наличием знаний, представлений о формах детско-родительских отношений и условиях деятельности по формированию эффективного взаимодействия с одаренным ребенком-младшим школьником. Родители знают о феномене одаренности, им известны психологические особенностях проявления одаренности у детей. Знают о сущностных характеристиках педагогической поддержки и принципах педагогической поддержки детской одаренности;
3) операционный компонент. Выявляет уровни владения приемами деятельности по внутрисемейному детско-родительскому взаимодействию и наличие необходимых знаний, навыков, умений для процессов анализа, сравнения, обобщения результатов совместной деятельности. Родители владеют способами педагогической поддержки при решении проблем ребенка и умеют взаимодействовать с ним на принципах педагогической поддержки детской одаренности;
4) эмоционально-волевой компонент. Характеризуется самоконтролем, самомобилизацией, умением управлять своими и чужими действиями, из которых складывается выполнение родительских обязанностей;
5) рефлексивный компонент. Выявляет уровень самооценки родительской подготовленности к процессу формирования в семье основ взаимодействия родителей с одаренным ребенком-младшим школьником Родители способны к рефлексивной деятельности при взаимодействии с одаренным ребенком.
Проблема взаимодействия с одаренным ребенком в семье раскрывает гуманную сущность готовности родителей к уважительному, творческому сотрудничеству с детьми. Поведение и личностное общение родителей и детей, характеризуется преобладанием положительных эмоций и позитивных установок на взаимопонимание и творческое взаимодействие. Такие взаимоотношения с детьми, позволяющее осуществлять эффективные контакты, основанные на любви к ребенку, вере в его силы и способности, исключающие любые проявления враждебности и агрессии, обеспечивающие полноценное и гармоничное развитие человеческой личности. В этом раскрывается коммуникативная сторона готовности к взаимодействию детей и родителей, где коммуникация представлена как динамичное качество родителя, находящееся в постоянном развитии и проявленное на субъектном уровне семейного общения как сложная система, интегрирующая мотива-ционно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты. Содержательная детско-родительская коммуникация позволяет наладить процесс диалога с ребенком и взаимообогатить контакты с ним.
Готовность к взаимодействию с одаренным ребенком позволяет определить данную форму внутрисемейного взаимодействия как интегративное динамическое новообразование в структуре личности родителей. Оно включает в себя потребность и способность к созданию оптимальных условий для раскрытия одаренности и реализацию творческого потенциала личности ребенка и выявляет следующие компоненты: мотивационный, ориентационный (когнитивный), операциональный, эмоционально-волевой, рефлексивный. Ценность семьи заключается в особых условиях, стимулирующих формирование личности детей, помогающих наладить и развивать взаимообога-щающие межличностные взаимодействия детей и взрослых. Гуманные отношения, основанные на уважении, любви, взаимопомощи, являются безусловными и наиболее весомыми факторами, помогающими творческому развитию детей и их одаренности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Богоявленская Д.Б. Природа «проблем» одаренных // Одаренный ребенок. - 2014. - № 4. - С. 74-83.
2. Лейтес Н.С. О признаках: детской одаренности // Одаренный ребенок. - 2013 - №6. - С. 23-28.
3. Матюшкин A.M. Концепция творческой- одаренности // Вопросы психологии. - 2015. - N° 6. - С. 29-33.
4. Панов В.И. Одаренные дети: выявление - обучение - развитие // Педагогика. - 2013. - № 4. - С. - 30-43.
5. Панова И.Н. Педагогические условия организации самообразования родителей одаренных детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2000. - 25 с.
6. Теплов Б.М. Избранные труды. - М.: Педагогика, 2014. - 328 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации (с изменениями на 29 июля 2017 года» [электронный ресурс]. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/ (дата обращения: 15.01.2018) - 219 с.
8. Черняева А.Ю. Развитие готовности родителей к эффективной коммуникации с детьми в семье: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2006. - 25 с.
Н.В. Топилина
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития концепций содержания образования, которые изменяются в связи с потребностями общества и технологиями производства. Они
