CC BY
6различные формы девиантного поведения у окружения); кризисные состояния; буллинг и кибербуллинг; негативное отношение к себе и собственному телу.
Как можно заметить, за всеми причинами, провоцирующими самоповреждающее поведение, стоят сильные негативные эмоции, которые подросток не умеет или не может каким-либо конструктивным способом выразить и пережить, что приводит к самоповреждающему поведению, так как оно является доступным и привычным способом, а он, в свою очередь, помогает регулировать или выплескивать негативные эмоции, которые были получены в следствии различных обстоятельств.
На основе вышеизложенных тезисов, можно прийти к выводу, что основным и наиболее опасным возрастом для формирования самоповреждающего поведения является подростковый, а также стоит заметить, что в 14-17 лет модель самоповреждающего поведения уже сформирована, то есть подростки либо систематически, либо эпизодично, прибегают к данной форме поведения. И основываясь на этом, можно сказать, что профилактическую работу необходимо выстраивать в более раннем возрасте, чтобы минимизировать риски дальнейшего формирования самоповреждающего поведения. При этом к самоповреждающему поведению в большей степени прибегают девочки-подростки, что было выявлено в ряде исследований, проведенных, например, П. Байденом, Н.А. Польской [1, С.18].
Аннотация. В настоящее время проблема изучения различных форм девиантного поведения имеет высокую актуальность в силу изменений общественных ценностей и норм, которые влекут за собой тенденцию развития деструктивных форм поведения в обществе. Интерес к проблеме аутоагрессивного поведения не является исключением. Поэтому исследования аутоагрессивного поведения, его проявлений и форм, коснулись не только представители психологии, но и ученые из других наук, таких как: социология, медицина, педагогика. Именно разностороннее рассмотрение данной проблемы привело к возникновению разных теорий, объясняющих механизмы формирования и реализации аутоагрессивного поведения.
Ключевые слова: самоповреждающее поведение, аутоагрессия, эмоциональная дисрегуляция, психоэмоциональные состояния, психолого-педагогическое сопровождение.
Annotation. Currently, the problem of studying various forms of deviant behavior is of high relevance due to changes in social values and norms, which entail a tendency to develop destructive forms of behavior in society. Interest in the problem of autoaggressive behavior is no exception. Therefore, the study of autoaggressive behavior, its manifestations and forms, touched not only representatives of psychology, but also scientists from other sciences, such as sociology, medicine, pedagogy. It is the versatile consideration of this problem that has led to the emergence of various theories explaining the mechanisms of formation and implementation of autoaggressive behavior.
Key words: self-harming behavior, autoaggression, emotional dysregulation, psychoemotional states, psychological and pedagogical support.
Литература:
1. Азарова, Л.А. Психология девиантного поведения: учеб.-метод. комплекс / Л.А. Азарова, В.А. Сятковский. -Минск: ГИУСТ БГУ, 2009. - 164 с.
2. Амбрумова, А.Г. Аутоагрессивное поведение подростков с различными формами социальных девиаций / А.Г. Амбрумова, Е.Г. Трайнина, Н.А. Ратинова // Шестой Всерос. съезд психиатров: Тез. докл. - М., 1990. - Т. 1. -С. 105-106
3. Бумаженко, Н.И. Виктимология: учебно-методическое пособие / Н.И. Бумаженко; М-во образования РБ, УО "ВГУ им. П.М. Машерова", Каф. социально-педагогической работы. - Витебск: УО "ВГУ им. П. М. Машерова", 2010. - 115 с.
4. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум для вузов / Ю.А. Клейберг. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2022. - 290 с.
5. Нефедова, А.В. Психология девиантного поведения: курс лекций / А.В. Нефедова; Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. - 76 с.
6. Нартова-Бочавер, С.К. Психология личности и межличностных отношений: учебное пособие для вузов / С.К. Нартова-Бочавер. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2022. -262 с.
7. Польская, Н.А. Основы диагностики и профилактики самоповреждающего поведения / Н.А. Польская, А.Ю. Разваляева Монография. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. - 220 с.
8. Сычева, Т.Ю. Клинико-психологические особенности лиц с нарушениями пищевого поведения / Т.Ю. Сычева, А.Н. Султанова, А.В. Слугин, Е.А. Кустова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». - 2020. - №XI. - URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 16.09.2022).
УДК 378.2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДИСРЕГУЛЯЦИИ
ПОДРОСТКОВ
кандидат психологических наук, доцент Диривянкина Ольга Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кубанский государственныйуниверситет» (г. Краснодар)
Постановка проблемы. Одной из основных проблем и сложностей профилактики самоповреждающего поведения является табуированность и стигматизация данной темы. Это обусловлено дефицитом знаний в данной области не только в обществе, но и в педагогической среде. Отсутствие знаний у учителей, школьных психологов и родителей приводит к тому, что подростки скрывают нанесенные себе увечья, так как за данными действиями может последовать не только непонимание со стороны взрослых или сверстников, но и порицание или высмеивание.
На данный момент в отечественной педагогике и психологии мы наблюдаем дефицит программ, направленных на профилактику самоповреждающего поведения. Так как большинство программ и подходов реализуются в рамках психиатрии и психотерапии, то они направлены на работу с клиническими случаями самоповреждающего поведения. Что касается психолого-педагогических мер профилактики, то основная часть их направлена на коррекцию уже
сформированных моделей поведения, то есть на вторичную и третичную профилактику, а не на предотвращение и предупреждение данного вида девиантного поведения.
Изложение основного материала исследования. Для того, чтобы рассмотреть и проанализировать подходы к пониманию термина «эмоциональная дисрегуляция», изначально необходимо изучить, каким образом было сформулировано понятие эмоциональной регуляции в отечественных и зарубежных исследованиях.
В большинстве исследований система эмоциональной регуляции рассматривается на двух уровнях: осознаваемом и автоматическом. Автоматическая эмоциональная регуляция представляет собой эмоциональные реакции, на которые человек не может повлиять, они транслируются бессознательно. М.А. Падун пишет, что автоматическая эмоциональная регуляция основана на усвоенных в детстве реакциях, переросших в паттерны поведения во взрослом возрасте, поэтому, чаще всего, человек не может осознанно применять автоматические реакции. Тогда как осознаваемая эмоциональная регуляция поддается контролю и трансформации самим человеком [4, С. 230-231].
Воздействовать посредством психологических и педагогических методов возможно только на осознаваемую эмоциональную регуляцию. H.A. Польская определяет эмоциональную регуляцию как систему, которая включает в себя способность человека распознавать, определять, контролировать, а также воспроизводить эмоции.
Е.И. Первичко под эмоциональной регуляцией понимает «совокупность психических процессов, психологических механизмов и регуляторных стратегий, которые человек использует для сохранения способности к продуктивной деятельности в ситуации эмоциональной нагрузки, для обеспечения оптимального контроля над побуждениями и эмоциями, для поддержания эмоционального возбуждения на оптимальном для него уровне» [5]. Например, К. Гратц под эмоциональной регуляцией понимает спектр различных функций, таких как: распознавание эмоций, способность контролировать и регулировать эмоции и эффективное использование стратегий поведения [6].
Эмоциональная регуляция является предметом изучения не только психологии, но и психиатрии, что вызывает определенные споры вокруг данного феномена. Авторы посчитали целесообразным рассмотреть подходы к пониманию эмоциональной регуляции в отечественных и зарубежных исследованиях.
Одну из первых моделей эмоциональной регуляции разработал и представил Д. Гросс, в которой рассмотрел не только понятие эмоциональной регуляции, но и представил стратегии работы с ней. Автор назвал ее «Процессуальная модель регуляции эмоций». В основе данной теории лежит когнитивный подход. В рамках данного подхода центральное место занимает не сама негативная и проблемная ситуация и то, как она может повлиять на человека, а собственно эмоциональная реакция и оценка ситуации самим человеком. На данный момент данная модель считается одной из самых полных и эмпирически доказанных в психологии [6].
Структура эмоциональной регуляции представлена тремя компонентами, где на первом месте стоит непосредственно ситуация, вторым компонентом является «оценка ситуации» и только после этого следует трансляция «эмоциональной реакции». Но стоит отметить, что в некоторых исследованиях встречалась более сложная схема, которая включала в себя, помимо ситуации, оценки и эмоционального ответа, еще и внимание, направленное на ситуацию. «Процессуальная модель регуляции эмоций» включает в себя две стратегии эмоциональной регуляции: предшествующие реакции и фокусированные реакции. Первая стратегия основана на переключении внимания с одного аспекта ситуации на другой или изменения отношения к ней, то есть, по сути, направлена на избегание негативных эмоций, вторая - направлена на изменение уже сформированной эмоциональной реакции. По мнению Д. Гросса, в состав «предшествующих реакций» входят следующие стратегии эмоциональной регуляции: выбор ситуации, модификация ситуации, распределение внимания. К основным стратегиям эмоциональной регуляции также относят: когнитивные изменения, и изменения эмоциональной реакции. Стратегия «распределение внимания» включает два драйвера: отвлечение и концентрацию [6].
М.А. Падун в своей работе анализирует модель Д. Гросса и соотносит использование тех или иных стратегий эмоциональной регуляции. При этом он обращает внимание на то, какие стратегии могут иметь дисфункциональный характер при определенных условиях, а также рассматривает последствия регулярного использования одной из стратегий. Так, например, при регулярном использовании стратегии «выбор ситуации», человек может начать избегать отрицательных и дискомфортных ситуаций, что ведет к социальному избеганию и может спровоцировать вектор социальной дезадаптации. При использовании стратегии «модификации ситуации» нередко средствами изменения являются алкоголь, наркотики, еда, самоповреждения. Данные средства служат способом снятия напряжения и тревоги, но, со временем, их эффективность снижается, а негативные последствия возрастают. Д. Гросс отмечает, что регулярное использование и «зацикленность» на одних и тех же стратегиях эмоциональной регуляции может повлечь за собой социальную дезадаптацию, так как ситуация, в которой будет использована определенная стратегия, может иметь положительный характер, тогда как, в контексте другой ситуации, стратегия может привести к негативным последствиям, вплоть до развития аддиктивных форм поведения, и, в первую очередь, к социальной дезадаптации [4, С. 240].
Одну из популярных моделей эмоциональной регуляции, которая легла в основу методики выявления стратегий эмоциональной регуляции, является модель Н. Гарнефски. Он делит предложенные им стратегии на две группы [1, 2]: адаптивные стратегии; стратегии, способствующие дезадаптации.
К первой группе относятся стратегии: принятие произошедшего, позитивная перефокусировка, фокусирование на планировании, позитивная переоценка, рассмотрение в перспективе. К неэффективным или дезадаптивным стратегиям относят: самообвинение, руминацию, катастрофизацию, обвинение других.
H.A. Польская рассматривает эмоциональную дисрегуляцию, как явление, которое не противоположно эмоциональной регуляции, но имеет ряд отличий. Если эмоциональная регуляция включает в себя конструктивные стратегии регуляции, то эмоциональная дисрегуляция - это система контроля над эмоциями посредством подавления, игнорирования или избегания их. При эмоциональной дисрегуляции используются такие стратегии, как: избегание - уклонение от любых негативных эмоций и ситуаций, которые могут их спровоцировать; руминация - это фиксация и постоянное прокручивание мыслей, спровоцированных негативными эмоциями и опытом, который повлек переживания; трудности ментализации - затруднения в понимании своих эмоций и эмоций окружающих, а также проблемы в анализе пережитого опыта и поведения других людей.
Таким образом, при эмоциональной дисрегуляции человек не имеет навыков управления эмоциями, а также их идентификации, что негативно сказывается на его поведении. Стрессовые ситуации являются толчком к проявлению деструктивных стратегий эмоциональной регуляции. Взаимосвязь самоповреждающего поведения и эмоциональной дисрегуляции была выявлена в исследованиях H.A. Польской, К. Гратца, Э. Чапмэн, Ш. Росс и Н. Хит [7, С. 9].
К. Гратц отмечает, что самоповреждающее поведение чаще всего присуще подросткам, которые имеют суженный спектр используемых стратегий эмоциональной регуляции, такие подростки чаще всего эмоционально закрыты и замкнуты, регулярное использование узкого круга стратегий регуляции может способствовать формированию у них самоповреждающего поведения.
В исследовании Ш. Росса и Н. Хит принимали участие подростки, исследование самоповреждающего поведения которых, проводилось с помощью диагностических методик и интервью. По результатам исследования было выявлено, что у респондентов имелись трудности с конструктивным выражением гнева, ярости, враждебности, а также отмечалась низкая способность к распознаванию данных эмоций. В ходе интервью авторы выяснили, что актам самоповреждений предшествовало сильное переживание негативных эмоций, то есть самоповреждающее поведение являлось стратегий контроля эмоциональных состояний [6; 7].
В основе психодинамического подхода, на котором выстраивается психотерапия, лежит выявление негативных поведенческих и эмоциональных паттернов, которые приводят к самоповреждающему поведению, устранение таких стереотипов, как: целеполагание, которое поможет клиенту ориентироваться на будущее и не опираться на опыт прошлого, а также помочь в установлении близких социальных связей, которые могут являться источником поддержки [б].
Выводы. Практически во всех исследованиях, посвященных профилактике самоповреждающего поведения, мы встретили такой метод предупреждения, как информирование. При этом стоит отметить, что информирование о таком явлении, как: самоповреждающее поведение и его последствиях, считается неуместным в отношении подростков, так как, по мнению некоторых ученых, подростки могут никогда и не прибегнуть к данному виду поведения, а подобная информация может служить толчком к его развитию, единичным актам самоповреждений. Следовательно, информирование подростков должно быть сведено к обозначению особенностей подросткового возраста, стратегиям эмоционального регулирования.
Другие авторы придерживаются иного мнения, и считают, что информирование подростков о последствиях и признаках самоповреждающего поведения, может помочь им не только понимать механизм такого поведения, но и распознавать его среди своих сверстников, понимать, кто из подростков в их окружении нуждается в помощи. Конечно, основная информация должна быть ориентирована на родителей и педагогов. Как мы упоминали ранее, стереотипы являются препятствием на пути выявления и оказания помощи подросткам с самоповреждающим поведением. Поэтому особенно важным считается информировать целевую аудиторию о признаках самоповреждающего поведения, о том, чем самоповреждающее поведение отличается от суицидального поведения, и как они взаимосвязаны, к кому обращаться в случаях выявления самоповреждающего поведения. При этом необходимо сделать акцент на том, что такое поведение не является признаком психических заболеваний, и каждый подросток может столкнуться с данной проблемой. Так, например, в изученных нами источниках, одним из основополагающих методов, используемых в профилактических моделях и программах, является групповой социально-психологический тренинг. Тренинги могут отличаться по ряду критериев: по содержанию в зависимости от целей программы, по обозначению, на развитие каких навыков или качеств программа будет направлена. В контексте профилактики самоповреждающего поведения можно выделить следующую направленность социально-психологических тренингов: формирование адаптивных стратегий эмоциональной регуляции, формирование адаптивных стратегий совладающего поведения. Также участниками тренингов могут быть не только подростки группы риска, но и их родители. В таких случаях содержание тренинга может быть направлено на развитие конструктивных способов общения с подростком [3].
Аннотация. В настоящее время не существует стандартизированной и единой программы профилактики самоповреждающего поведения, которая при этом бы учитывала стратегии эмоциональной регуляции подростков, так как, в основном, все программы профилактики направлены на индивидуальную работу с подростками в рамках психотерапевтического подхода. При изучении существующих единичных программ профилактики было выявлено, что для достижения положительной динамики использовались активные методы обучения, такие как: социально-психологический тренинг, кейс-метод, ролевая игра, деловая игра, арт-терапия, дискуссия.
Ключевые слова: эмоциональная регуляция, суицидальное поведение, самоповреждающее поведение, эмоциональная дисрегуляция, психоэмоциональные состояния, психолого-педагогическое сопровождение, социально-психологический треншг.
Annotation. Currently, there is no standardized and unified program for the prévention of self-harming behavior, which at the same time would take into account the stratégies of emotional régulation of adolescents, since, basically, ail prévention programs are aimed at individual work with adolescents within the framework of a psychotherapeutic approach. When studying the existing single prévention programs, it was revealed that active teaching methods were used to achieve positive dynamics, such as: socio-psychological training, case method, role-playing, business game, art therapy, discussion.
Key words: emotional régulation, suicidai behavior, self-harming behavior, emotional dysregulation, psycho-emotional states, psychological and pedagogical support, socio-psychological training.
Литература:
1. Garnefski, N. The Cognitive Emotion Régulation Questionnaire: Psychometric features and prospective relationships with depression and anxiety in adults /N. Garnefski, V. Kraaij 11 European J. of Psychological Assessment. - 2007. - № 23,- P. 141-149
2. Garnefski, N. Negative life events, cognitive émotion régulation and emotional problème / N. Garnefski, V. Kraaij, Ph. Spinhoven//Personality and Individual Differences.-2001.-Vol. 30. - P. 1311-1327
3. Кирюхина, H.A. Эмоциональная дисрегуляция и неудовлетворенность телом в женской популяции [Электронный ресурс] / Н.А. Кирюхина, Н.А. Польская 11 Клиническая и специальная психология. - 2021. - Том 10. - № 3. - С. 126-147
4. Падун, М.А. Регуляция эмоций и эмоциональные состояния у лиц с различными акцентуациями характера / М.А. Падун, А.О. Петухова / Психологические исследования личности: история, современное состояние, перспективы / Отв. Ред. М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев, Н.Е. Харламенкова. - М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2016. - С. 227-244
5. Польская, Н.А. Основы диагностики и профилактики самоповреждающего поведения / Н.А. Польская, А.Ю. Разваляева 11 Монография. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. - 220 с.
6. Польская, Н.А. Феноменология и функции самоповреждающего поведения при нормативном и нарушенном психическом развитии: автореферат дис. ... доктора психологических наук / Н.А. Польская; С.-Петерб. гос. ун-т. - Москва, 2017.-423 с.
7. Чапмен, А.Л. Победить тревогу, панические атаки и ПТСР: диалектическая поведенческая терапия / А.Л. Чапмен, К.Л. Гратц, М.Т. Тулл // Издательство Диалектика. - 2022. - 208 с.
УДК 378.2
ЭТНОГРАФИЧЕСКИЕ РЕАЛИИ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СТРАН КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
бакалавр Долинина Виктория Игоревна Вятский государственный университет (г. Киров); кандидат филологических наук, доцент Швецова Марина Геннадьевна Вятский государственный университет (г. Киров)
Постановка проблемы. В современном обществе, ускорение темпов глобализации влечет за собой расширение масштабов межкультурного сотрудничества. Английский язык уже несколько десятилетийсчитается международным языком общения, поэтому его знание является одним из основных критериев успешности и коммуникативной компетенции человека. Процесс изучения иностранного языка не может быть отделим от изучения культурных и моральных ценностей его представителей. В связи с этим, возникает проблема формирования у учащихся адекватного представления о культуре изучаемой страны и формирования межкультурной компетенции.
Изложение основного материала исследования. Взаимоотношения разных культур и сохранение культурного разнообразия всегда представляют большой интерес для общества. Одним из самых эффективных способов создания, хранения и передачи национальных ценностей и традиций является язык.
Определение «язык» и «культура» неразрывно связаны между собой, так как именно благодаря языку формируется личность человека, его мировосприятие и национальный характер. Огромную роль в становлении личности играет образование, одной из главных задач которого является формирование компетентности учеников в той или иной области знаний. Обучение иностранному языку подразумевает под собой формирование у учащихся коммуникативной и межкультурной компетенции, а именно овладение иностранным языком как способом общения.
Впервые термин «межкультурная компетенция» был использован в исследованиях Яна ван Эка и Джона Трима. По мнению ученых, межкультурная компетенция является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции, которая обеспечивает выстраивание и поддержание социальных контактов, в которых иностранный язык является средством общения. В межкультурную компетенцию также входит адекватное речевое взаимодействие в ситуациях обыденного и бытового общения [6].
Отечественные ученые, наравне с иностранными коллегами, с большим успехом занимаются исследованием и определением данного понятия. Среди современных авторов хочется обратить особое внимание натруды Г.В. Елизаровой. Она считает, что основу межкультурной компетенциисоставляют знания, умения, а также способности осуществлять межкультурное общение. Главными условиями такого общения выступают такие факторы, как: создание общего для участников коммуникации значения происходящего и достижение в итоге положительного для обеих сторон результата общения [4].
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что овладение учащимися данной компетенцией включает в себя получение информации о культуре англоговорящих стран, о страноведении и о лингвострановедении, а также развитое умение соотносить родную и иноязычную культуру, сохраняя при этом уважительное отношение к особенностям другой среды.
При изучении культуры англоязычных стран существуют различные способы передачи информации о традициях, обычаях и особенностях мировоззрения народа той или иной страны. Одним из таких способов являются этнографические реалии.
Само понятие «реалия» имеет разные определения. По мнению О.С. Ахмановой, в классической грамматике под реалиями понимаются различныепоказатели, которые изучаются внешней лингвистикой. Сюда можно отнестиисторию и культуруразных национальностей, государственный строй страны, языковое взаимодействие носителей языка с точки зрения их отображения в данном языке [1, С. 371].
Похожее определение языковых реалий дает Г.Д. Томахин. Он утверждает, что реалиями могут считаться названия предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и т.п., характерных только для конкретных наций и народов [5, С. 5].
Ввиду обширности понятия «языковые реалии», в современной лингвистике отсутствуют единые и универсальные критерии их классификации. Проблемой для точного определения видов реалий также является сложностьих перевода на русский язык. Однако при изучении соответствующей литературы нами была сделана попыткаобобщить и проанализировать основные категории распределения языковых реалий. Наиболее полной и конкретизированной классификацией представляется работа О.С. Томахина. Он произвел разделение реалий по следующим группам:
1) Ономастические реалии. К ним относятся:
- топонимы, обладающие культурно историческими ассоциациями («The Big Apple» - New York city, «Zzyzx Road», «Space City» - the city of Houston и т.д.);
- антропонимы - имена политический деятелей, ученых, писателей, деятелей искусства, знаменитых спортсменов, героев художественной литературы и фольклора (Lone Eagle, Ginger, Jim Crow, Billy, Jack and Jill, Sultan Of Swat и т.д.);
- названия произведений художественной литературы и искусства; исторические факты и события жизни страны; названия государственных и общественных организаций и многое другое (Labor Day, Emmy Award, Prayer of thanks, Admission Day и т.д.).
2) Реалии, обозначаемые апеллятивной лексикой:
- географические термины, обозначающие особенности природно-географической среды, флоры и фауны;
- некоторые слова и общеизвестные термины, которые относятся к государственному устройству, общественно-политической жизни страны, юриспруденции, военному делу, искусству и т.д. (Christmas Eve, Senatorial courtesy, Shrovetide и т.д.).
