CC BY
49
УДК 378.147
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВЛИЯНИЯ ОЦЕНКИ НА ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
© Борис Андреевич Жигалев
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород, Россия, кандидат филологических наук, профессор, ректор,
e-mail: admdep@lunn.ru
В статье дается характеристика профессионального образования как гуманитарной системы, на основе которой определяется специфика критериев оценки его качества. Автор обосновывает установку как психологический механизм влияния оценки на повышение качества образования, предлагает структуру и модель оценочной деятельности как педагогические механизмы повышения качества образования в вузе.
Ключевые слова: оценка; психолого-педагогические механизмы; гуманитарность; субъект образования; установка; модель оценочной деятельности.
Процесс повышения качества профессионального образования в вузе до уровня современных и перспективных требований нуждается в управлении, важнейшим компонентом которого является оценка. Вопросам оценки качества высшего образования в последнее десятилетие посвящено немало публикаций и научных исследований (В.И. Бай-денко, В.И. Звонников, Э.Б. Кайнова, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, В.П. Прокопьев, С.А. Рогожин, В.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Е. ТТТитттов и др.). Настоящая статья посвящена вопросу, наименее представленному в публикациях и исследованиях последних лет - выявлению психоло-го-педагогических механизмов влияния
оценки на повышение качества образования в вузе. Данный вопрос представляется существенным в связи с двумя основными причинами. Во-первых, в настоящее время основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней оценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества в высшее учебное заведение и приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы. Во-вторых, именно внутренняя оценка обеспечивает в вузе переход от «контроля соответствия» к
стратегии повышения качества, являясь важным условием создания внутренних «вузовских» стимулов достижения высокого качества профессионального образования.
В педагогике сложились обоснованные представления об оценке качества образования, позволяющие успешно применять ее в практике работы вузов: определились требования к комплексной оценке деятельности вузов на базе утвержденного перечня показателей аккредитации (Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки РФ № 1938 от 30 сентября 2005 г.), выделены основные критерии и направления оценочной деятельности [1], предложены параметры педагогических измерений в области оценки качества обучения [2 и др.]. Имеющиеся публикации свидетельствуют о том, что существенной характеристикой оценки в области качества профессионального образования является ее неоднозначность -с одной стороны, она позволяет констатировать соответствие нормативным требованиям к качеству, а с другой - соответствие потребностям и требованиям работодателей, студентов, партнеров. Такая особенность оценки в области качества связана с сущностью образования как феномена социальнокультурной жизни общества.
В современной философии образование рассматривается как динамичная и целостная система, открытая и развивающаяся, конечная цель которой - «открытие человека в человеке», образование человека (А.Г. Асмо-лов, Э.Н. Гусинский, И. А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Краевский и др.). Ориентация на
человека приводит к пониманию гуманитарной сущности профессионального образования. Э.Н. Гусинский выделяет следующие свойства гуманитарных систем: а) гуманитарные системы создают модели, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент; б) направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; в) язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; г) тексты, порожденные гуманитарной системой, являются многозначными, и значение их сильно зависит от контекста [3].
Гуманитарный характер профессионального образования привносит в него принцип неопределенности, высокую изменчивость педагогической системы, обостренное внимание к «человеческим», субъективным основам образования. Гуманитарный идеал (образ человека), транслируемый и реализуемый в процессе профессионального образования, имеет в своей основе представление об активной роли субъекта в познании, труде и жизни в целом. В связи с этим, главным критерием оценки качества знаний в вузе становится не их объем, а готовность выпускника к постоянному учению, повышению профессиональной квалификации, способность реализовать полученные навыки в профессиональной практике, готовность к самообразованию. В целом, такой подход соответствует представлениям о ключевых компетенциях личности, формирующихся в процессе профессионального образования будущих специалистов в вузе. Система оценки при такой трактовке качества образования еще не сложилась - ни в нормативном, ни в эмпирическом планах. Не разработаны достаточно унифицированные методики и параметры оценивания. Однако очевидно, что признание значимости субъективного компонента образовательного процесса вуза требует учитывать адекватность подготовки к оценочной деятельности всех субъектов, участвующих в нем. Это позволит в полной мере рассматривать вуз как оценочное пространство качества образования. Для этого представляется важным рассмотрение такого феномена, как установка.
Установка представляет собой психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Явление установки привлекает исследователей давно: К. Левин изучал «побуждающий характер предметов», И.Т. Бжалава говорил об «акцепторе действия» и «образе потребного будущего», в социальной психологии Г. Олпорт, Э. Остром, М. Рокич определяли предмет своей науки как изучение социальных установок личности.
Психологическая теория установки была разработана научной школой Д.Н. Узнадзе, который в область установки включал как неосознаваемые, простейшие установки, так и более сложные социальные установки и ценностные ориентации личности.
Ученики Д.Н. Узнадзе, Т.Т. Иосебадзе и Т.Т . Иосебадзе, характеризуют установку как «... конкретное состояние целостного субъекта, его модус, определенную психофизиологическую организацию, его модификацию в той или иной конкретной ситуации, готовность к совершению определенной деятельности, направленность на удовлетворение актуальной потребности» [4]. Являясь отражением субъективного (внутреннего) и объективного (внешнего), а также являясь целостным состоянием субъекта, установка предстает в качестве опосредствованного звена, «принципа связи» как между отдельными его состояниями, функциями, элементами (в интрасубъективной сфере), так и между этими последними и транссубъективной реальностью. Установка содержит не только каузальный (побуждение к деятельности, потребность), но и целеподобный момент в виде общей неразвернутой модели будущей деятельности, своеобразно отражающей ее конечный результат.
То есть, установка, как модификация целостного индивида, определяемая субъективным (внутренним - актуальная потребность, прошлый опыт в его широком понимании, особенности данного индивида) и объективным (внешним - конкретная ситуация) факторами, отражает не только настоящее и прошлое, но и будущее.
На понятии установки строится концепция личности Д.Н. Узнадзе, который считает ее главным психологическим образованием и основным регулятивом поведения человека, определяющим его направленность и изби-
рательную активность [5]. В то же время сущность личности не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерной особенностью личности является осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых - в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни (в частности, это проявляется в осуществлении образования). Высшие потребности - интеллектуальные, моральные и эстетические, - соответствуют Я-концепции человека. Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и является определенной формой антиципации.
Одной из важнейших характеристик личности в теории установки является ее ответственность, благодаря которой человек становится выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности. Период подготовки цели делится на две ступени: а) выбор, который признается интеллектом и осуществляется на основе личностных ценностей субъекта; б) мотивация, признаваемая волютивным процессом. Волевое поведение -это способность личности подчинить свою активность не только личностным ценностям, но и объективной необходимости.
Установку создает не только потребность и не только объективная ситуация, но и соединение их, т. е. встреча актуальной потребности и объективной ситуации. В теории деятельности элемент встречи потребности с ее предметом рассматривается как один из самых важных моментов в становлении поведения. Встреча потребности с предметом есть чрезвычайный акт опредмечивания потребности - наполнения ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это переводит потребность на психологический уровень.
В психологии отмечается близость идей Д.Н. Узнадзе об установке идеям А.Н. Леонтьева о личностном смысле, что приводит к предположению о том, что «общая первичная установка личности» и «личностный смысл» описывают разные стороны одного и того же процесса, общего механизма регулирования человеческой деятельности.
А.Г. Асмолов, определяя место и функции установочных явлений в общей структуре деятельности, рассматривает их, исходя из психологического строения деятельности: «Содержание установок зависит от того, какое место в структуре деятельности они занимают» [6]. Он определяет три уровня установки соответственно структурным элементам деятельности - цели, смысла, операции. На уровне смысловой установки А.Г. Асмо-лов отмечает следующие особенности: а) выражение личностного смысла в виде готовности к действию; б) возможность осозна-ваемости и неосознаваемости установки; в) опосредованность сдвига смысловых установок изменением деятельности; г) фильтрующую роль смысловых установок по отношению к установкам нижележащих уровней - целевой и операциональной. Главная особенность смысловых установок по его мнению состоит в том, что она выполняет «цементирующую», стабилизирующую роль по отношению общей направленности деятельности.
На уровне целевой установки А.Г. Асмо-лов отмечает следующие характеристики: а) целевая установка - это готовность, которая вызвана предвосхищением (осознаваемым образом) результата действия, она выполняет функцию стабилизации; б) данная установка не проявляет себя феноменологически без возникновения препятствия; последнее обусловливает ее возникновение. Уровень целевой установки обозначается им как готовность к осуществлению действия, возникающая в результате решения задачи на основе учета и предвосхищения.
Все эти установки вырабатываются классическим методом фиксирования и обеспечивают вероятностное прогнозирование. Принимая во внимание тот факт, что вероятностное прогнозирование включено в систему оценочной деятельности, установка представляет собой внутренний, психологический аспект оценки качества образования.
Характеризуя взаимоотношение между установками различных уровней, А.Г. Асмо-лов подчеркивает, что между ними складываются определенные взаимоотношения. Установки одного уровня могут переходить в установки другого уровня в том случае, если возникают изменения в структуре деятельности. Таким образом, установка видится как
иерархический механизм стабилизации деятельности.
Учение об установке обосновывает правомерность использования ее как психологического механизма целесообразной активности личности в рамках оптимальной организации образовательного пространства вуза. Это, в свою очередь, приводит нас к выводу о том, что создание соответствующих установок у субъектов образовательного пространства вуза (студентов, преподавателей) является важнейшим психологическим механизмом влияния оценки на повышение качества образования. Действие данного механизма обеспечивается регулярным информированием субъектов образовательного пространства о текущем уровне компетентности на основе результатов оценочной деятельности.
Функцию педагогического механизма влияния оценки на повышение качества образования выполняет организация оценочной деятельности в вузе.
Не претендуя на подробное описание в статье всех компонентов организации оценочной деятельности в вузе, отметим, что первым и главным шагом является разработка ее модели. В современных условиях наиболее обобщенный подход к моделированию связан с развитием системных исследований и их объединением с методологией моделей. В результате такого объединения сформировалась особая сфера модельного познания -системное моделирование. Теоретически эта область знания опирается на общеметодологические и универсальные установки, которые разрабатывались в исследованиях М. Вартоф-ского. Системное моделирование понимается как историческая форма метода моделей, «обладающая двоякой сущностной гносеологической характеристикой, в соответствии с которой предмет моделирования рассматривается как система, а сам модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее обобщенное представление» [7].
Структура модели оценочной деятельности в области качества вузовского образования включает совокупность компонентов, каждый из которых может быть представлен как некоторая локальная модель. Предлагаемая модель содержит следующие компоненты:
- целевой, определяющий общую развивающую направленность оценочной деятельности и включающий прогностическое представление о должном состоянии всех элементов образовательного пространства вуза в соответствии с современными требованиями к качеству образования;
- регулятивный, включающий способы и приемы оценочной деятельности для выявления и управления информационно-коммуникативными потоками и процессами в рамках образовательного пространства вуза;
- презентативный, включающий способы представления оценочной информации в образовательном пространстве вуза;
- преобразующий, включающий способы демонстрации отношения к полученной информации и способы организации коммуникации, ориентирующей субъектов образовательного пространства вуза на дальнейшее развитие и саморазвитие.
Педагогическую функцию данная модель выполняет при условии, что ее компоненты содержат как общезначимые, так и субъективно значимые составляющие. В частности: а) при определении принципов оценочной деятельности следует обеспечить сочетание нормативности и субъектно-личностной заинтересованности; б) при определении критериев и показателей оценки необходимо предусмотреть показатели, соответствующие конкретным специальностям и уровням образования, а также запросам и потребностям всех субъектов образовательного пространства и социальных партнеров (студентов, преподавателей, работодателей); в) при определении методов оценочной деятельности важно реализовать как объективные, так и рефлексивные методики; г) при выборе способов представления оценочной информации необходимо обеспечить сочетание общего и индивидуализированного информирования.
Оценка становится фактором влияния на качество профессионального образования в вузе при условии актуализации психологопедагогических механизмов, реализуемых в оценочной деятельности. Их действие позволяет повысить эффективность оценочной деятельности и активизировать участие преподавателей и студентов в процессе повышения качества вузовского образования.
1. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. СПб., 2006.
2. Звонников В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2007.
3. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.
4. Иосебадзе Т.Т., Иосебадзе Т.Ш. Проблема бессознательного и теория установки школы Узнадзе // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования / под ред. А. С. Пранги-
швили, А.Е. Шерозия, Ф.В. Бассина. Тбилиси, 1985. Т. 4. С. 20.
5. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.
6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. С. 62.
7. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ. / общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. М., 1988. С. 456.
Поступила в редакцию 8.12.2010 г.
UDC 378.147
PSYCHO-PEDAGOGICAL MECHANISMS OF EVALUATION INFLUENCE ON INCREASE IN PROFESSIONAL HIGHER EDUCATION QUALITY
Boris Andreyevich Zhigalev, Nizhny Novgorod State Linguistics University named after N.A. Dobrolubov, Nizhny Novgorod, Russia, Candidate of Philology, Associate Professor, Rector, e-mail: admdep@lunn.ru
The article describes professional higher education as human oriented system which determines the specific character of evaluation and its influence on the quality increase. The author substantiates social and psychological state for certain activity as a psycho-pedagogical mechanisms of evaluation influence on the increase in education quality, offers the structure and model of evaluation work in higher education.
Key words: evaluation; psycho-pedagogical mechanisms; human oriented system; education subject; social and psychological state for certain activity; model of evaluation work.
