CC BY
42
УДК 159.947.3 ББК Ю925.22-2
ГСНТИ 15.21.51
Код ВАК 19.00.05
Прядеин Валерий Павлович,
доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; e-mail: prvalpavl@yandex.ru.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛНИТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: исполнительность; ответственность; воля; волевые качества; страх.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются различные варианты исполнительности субъекта в социуме (в образовательном процессе, в трудовой деятельности и в армии). Приводится авторское видение причин возникновения и доминирования исполнительности, варианты соотношения исполнительности, ответственности, воли и волевых качеств. В частности говорится о том, что исполнительность под угрозой страха наказания искусственно насаждалась в обществе. Приводятся примеры, предположительно свидетельствующие о генетических предпосылках исполнительности. На основании предыдущих исследований говорится о факте выполнения испытуемыми простых непреднамеренных действий (исполнительских) в сверхмаксимальном темпе, по требованию экспериментатора, без приложения волевого усилия. Указываются ошибки со стороны родителей и учителей, не способствующие переходу исполнительности в ответственность у детей. К ним можно отнести отсутствие реагирования, как правило, со стороны родителей, на требование ребенка: «Я сам», а также излишний контроль за действиями подростка и не предоставление ему свободы выбора. На основании многомерно-функционального анализа отдельных свойств и качеств человека, предложенных А. И. Крупновым, приводится перечень показателей, необходимых для исследования исполнительности. В соответствии с этим подходом исполнительность рассматривалась с позиции в большей мере обусловленных врожденных компонентов психики и в большей мере прижизненно сформированных образований.
Pryadein Valery Pavlovich,
Doctor of Psychology, Professor at the Department of Specialised Pedagogy and Specialised Psychology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL, AND SOCIAL ASPECTS OF THE SENSE OF DUTY
KEY WORDS: duty; responsibility; will; volitional qualities; fear.
ANNOTATION. Different variants of the sense of duty of a person in society (in the educational process, at work and in the army) are discussed in the article. The author's vision of the causes of appearance and dominance of the sense of duty, responsibility, will and volitional qualities is presented. It is argued that the sense of duty is artificially imposed on the society by means of spreading the fear of punishment. There are examples that prove genetic nature of the sense of duty. Based on the previous researches, it is possible to say that the testees carry out simple unintentional actions at maximum speed, on demand from the tester, without any volition. The mistakes of parents and teachers are pointed out, which do not stimulate transition of the sense of duty to responsibility of children. The absence of parents' reaction on the child's request "I'll do it by myself', excessive control over the teenager's life and deprivation of freedom of choice are the most typical parents' mistakes. Based on the multi-dimensional and functional analysis of individual properties and qualities introduced by A.I. Krupnov, a list of indicators necessary for the study of the sense of duty is offered. In accordance with this approach, the sense of duty is studied from the point of view of inherent components of psychology, which occurred during one's lifetime.
П
онятие «исполнительность», по нашим данным, в психологических, юридических и педагогических словарях практически отсутствует, не смотря на то, что об исполнительности ребенка и взрослого, о необходимости выполнения заданий говорится в различных разделах возрастной и педагогической психологии.
Положив в основу градации осознания субъектом своих и общественных целей, свободы выбора и саморегуляции, В. Ф. Са-фин выделил несколько уровней исполнительности:
«1. Вынужденно-принужденная исполнительность, проявляющаяся в беспрекословном подчинении всякого рода просьбам, распоряжениям, требованиям окружающих. В этом случае о каких-либо осоз-
нанных целях (мотивах) субъекта трудно говорить. Примерами могут служить исполнительность маленьких детей по просьбе, указаниям взрослых, самих взрослых - при алкогольном опьянении, а также действия больных при некоторых психических заболеваниях и т. д.
2. Конформная исполнительность, проявляющаяся в полном подчинении распоряжениям и указаниям окружающих, когда осознаваемый мотив (цель) субъекта находится вне исполняемой деятельности. Мы назвали бы такой мотив узкосубъектным, в отличие от мотива, который может соответствовать общественным целям, что может не осознаваться субъектом.
3. Волевая исполнительность, проявляющаяся в результате осознания субъек-
© Прядеин В. П., 2015
том общественной необходимости данной деятельности, в подавлении своих узких субъектных потребностей и целей. При волевой исполнительности личность так или иначе переживает диссонанс.
4. Ответственная исполнительность, проявляющаяся в результате осознания своего долга, обязанностей, переходящих в «надо», выступает определенным условием самореализации субъекта, цель жизнедеятельности которого в принципе совпадает с общественными целями и задачами.
Последние два уровня исполнительности вполне соотносимы с долгом и ответственностью личности, но с той разницей, что в одном случае субъект ответственен перед обществом, а во втором случае исполнительская деятельность выступает условием самореализации, что осознается субъектом. Кроме того, на последнем - четвертом уровне - у субъекта, с одной стороны, большая свобода выбора, а с другой -меньше противоречий между его потребностями и общественными требованиями, чем на третьем уровне исполнительности. Такая исполнительность ближе к личностному свойству, поэтому мы склонны соотнести ее с ответственностью - личностным образованием субъекта» [13, с. 109-110].
Под исполнительностью мы понимаем подчинение требованиям и командам других лиц, процесс реализации поставленных ими задач и целей. Исполнительность может проявляться при удовлетворении потребностей других лиц (сфера обслуживания), при обучении и усвоении навыков в различных видах деятельности, при выполнении приказов и требований со стороны отдельных лиц и общества в целом. Отношение к исполнительской деятельности может быть разнообразным в зависимости от инстанции, ставящей цели, личности руководителя (пола, возраста, опыта, авторитета и т. д.), направленности поставленных целей и мотивации исполнителя.
В педагогике на исполнительности, а не ответственности во многом строится весь процесс обучения и воспитания. Выполнил задание - «молодец», не выполнил - «лодырь».
Подоплекой этому явлению служила существовавшая в однопартийной государственной системе власть, которая считала само собой разумеющимся и необходимым наличие у каждого гражданина качества исполнительности. Для поддержания послушания и исполнительности существовали целые институты власти (исполнительно-распорядительные органы, разного рода исполкомы и т. п.). Не выполняешь решений правительства, т. е. партии - значит ты бунтарь, инакомыслящий. Чтобы подобного
не происходило «перевоспитывали и исправляли» в колониях, в которых труд не может быть трудом исправительным по определению, т. к. является трудом обязательным по принуждению и строится на угрозе наказания. Оговоримся сразу, что речь не идет об уголовных и других преступлениях, само собой разумеющееся, заслуживающих наказания, а об инакомыслящих, вольнодумцах, диссидентах, которые не хотели вслепую быть послушными исполнителями единственно правильной линии партии, которые не шагали вместе со всеми в ногу.
Возможно, что в некоторых социумах можно говорить о своеобразном круговороте исполнительности. Лица, претендующие на власть, шли против существующих порядков, вскрывая их недостатки, а придя к власти, требовали исполнительности и послушания от окружающих. Оппоненты могут возразить, что без исполнительности граждан, тружеников, будет беспорядок. Безусловно, в демократическом обществе необходимо соблюдать различные своды, а в тоталитарном - на первом месте стоит поддержание существующего порядка, который достигается помимо прямого пресечения инакомыслия массовым внушением веры в непоколебимость единственно правильных решений руководства, которое думает за массы. Большинству народа, простым труженикам, интеллигенции, не говоря про армию, оставалось одно - реализо-вывать, исполнять исторические, судьбоносные решения руководства. Таким образом, можно констатировать, что в течение нескольких поколений у россиян за счет существующей идеологии и под угрозой страха наказания (или простого физического уничтожения), вырабатывалась исполнительность, граничащая порой с рабской покорностью, которая (возможно) уже закрепилась на генетическом уровне. К сожалению, нет возможности провести простое сопоставление параметров исполнительности с биотоками мозга. Вместе с тем, бытийных фактов подтверждающих это, достаточно много. Приведем в пример лишь несколько: полнейшее спокойствие населения по поводу его ограбления в период «прихватиза-ции»; спокойное реагирование на галопирующую инфляцию, на очередное повышение цен на электроэнергию и жилье. Или достаточно сопоставить многодневный протест молодежи во Франции против закона, позволяющего увольнять молодых специалистов в течение двух лет с работы без объяснения причин, и полнейшее спокойствие и равнодушие российской молодежи по поводу отмены части ограничений на призыв в армию. Впрочем, удивляться здесь нечему: у нас любой предприниматель может по
малейшему поводу и без оного выгнать с работы неугодных. Остается постоянный страх за свое существование, за свое будущее. Жизнь протекает по принципу - «моя хата с краю, ничего не знаю».
Становится понятным, почему обыденные человеческие качества, такие как самостоятельность, инициативность и ряд других причисляются до сих пор к разряду волевых. Человеку, «запрограммированному» на реализацию чужой воли очень сложно выйти за очерченные пределы. Он не может поверить в то, что может сделать что-то сам, проявить инициативу, которая зачастую была наказуемой. До сих пор в психологии говорится, что «важнейшей характеристикой исполнительного этапа являются энергичность и настойчивость» [7, с. 150]. Т. е., по мнению Е. И. Рогова, вне зависимости от целей и задач, которые ставит перед собой человек или ставятся перед исполнителем, без выяснения его отношения к порученному делу, необходимы волевые качества. Парадоксально, но даже такое качество как ответственность, в самом общем виде рассматриваемое нами как выполнение обещанного на основе самостоятельно принятого решения, совести и долга, относится В. М. Чумаковым [15] к волевым. Вдумайтесь: для того чтобы человеку жить по совести и долгу, чтобы быть ответственным необходима воля, волевые усилия, дополнительная мотивация. Впрочем, в чем-то В. М. Чумаков, наверное, и прав. Проявление ответственности в обществе без идеологии, без соблюдения нравственности, в обществе с двойной моралью является, по крайней мере, или глупостью, или требует мужества и воли. Впрочем, о социальных аспектах воли в этой публикации не говорится, выводы о принадлежности к волевым качествам делаются на основании семантического сходства. Тем не менее, даже такое причисление ответственности к волевым качествам говорит о том, что до сознательного отношения к долгу нам еще далеко.
Социальный аспект исполнительности нами рассматривается как осознанное, ответственное отношение к труду, когда человек не может не трудиться. К сожалению, за десятилетия советской власти мы делали все, чтобы отучить людей трудиться. Вспомним: раскулачивание, уничтожение казачества, ликвидация НЭПа, насаждение колхозов и ущемление личных наделов и хозяйств, усреднение зарплат, отсутствие модернизации производств и т. д. Труд во многом стал средством наказания. Достойная лепта в этом направлении была внесена и действиями «реформаторов»: раскупленные и обанкротившиеся заводы. Вместо модернизации производств - их разграбление,
потеря кадровых рабочих, которые трудились не за страх, а за совесть. Труд на заводах, рабочие профессии стали в молодежной среде не престижными. Основное времяпровождение молодежи - дискотеки. А куда еще можно пойти, если в массовом порядке были закрыты многие десятки детских и юношеских спортивных школ. Еще более удручающее положение в сельском хозяйстве. Практически мы становимся (или уже стали?) сырьевым придатком развитых стран. Не меньшие «проколы» и в образовании. Многочисленные опросы показывают, что учительский труд становится все менее престижным. Количество выпускников вузов, желающих трудиться в школах, все меньше. Одна из причин - низкая зарплата учителей. Договорились до того, что молодежь не идет в школы, т. к. места заняты пожилыми учителями. Уверяем, пойдут, если зарплата будет достойной, а не на уровне прожиточного минимума. Очередными «подачками» здесь не обойтись. С аналогичными явлениями мы сталкиваемся практически и в других отраслях капиталистического хозяйства. Другими словами, с одной стороны, мы не хотим работать, а с другой стороны - работать негде.
На фоне отсутствия идеологии в государстве на телевидении наблюдается гибрид развлекательных передач с фильмами ужасов, пропагандирующих секс, насилие и жестокость. Результаты не заставили себя ждать - около 40% россиян страдают от тех или иных страхов - фобий. Количество беспризорников и отказных детей исчисляется десятками тысяч. Исполнение священного долга перед Родиной (служба в армии) превратилась фактически в повинность, от которой пытаются всячески увильнуть, чтобы не быть подвергнутым дедовщине или не погибнуть в сомнительно рода военных действиях. Подобный перечень окружающих нас явлений можно и продолжить. Порой становится непонятным, кто будет исполнителем, чью волю он будет исполнять, как будет исполнять и нужно ли вообще что-либо исполнять? Последний вопрос отнюдь не праздный, так в армии принято постановление, что можно не исполнять заведомо преступных приказов.
Как правило, у солдата, полицейского, нет права выбора, он просто обязан выполнить приказ. Как известно, военнослужащих, не выполнивших приказ начальника, в лучшем случае ожидает дисциплинарное взыскание, а в худшем - суд. В психологическом плане это проявляется в деструк-тивности личности и девиантном поведении [5, 2].
Опытные, умные военачальники в период боевых действий старались избавиться
от «безголовой», тупой исполнительности при выполнении приказов и поручали их выполнение добровольцам, которые брали на себя ответственность за достижение цели. Экстернальность автоматически переходила в интернальность, добровольцы уже сами контролировали ход выполнения задания.
Очевидно, что идеалом исполнительности в жизни должен быть аналогичный подход. Это уже давно понимают или интуитивно чувствуют руководители ряда зарубежных фирм. В этих объединениях рабочие (исполнители) не чувствуют себя простыми винтиками в сложном механизме, они являются полноправными членами коллектива, от которого зависит успех и процветание фирмы в целом. Их объединяет не только внешняя атрибутика (единая форма, гимны, трудовые ритуалы), но и традиции фирмы, помимо производственной сферы: совместное проведение праздников, участие в спортивных соревнованиях и т. п. Другими словами, простая исполнительская деятельность обретает новую форму и содержание. Человек ощущает свою сопричастность к происходящему. Поэтому руководством фирмы приветствуются даже попытки работников по «изобретению велосипеда» - человек проявляет инициативу, думает о процессе улучшения работы, берет ответственность за качество выпускаемой продукции. Вместе с тем, руководитель, в самом широком значении этого слова (человек, имеющий в своем подчинении других людей), вряд ли добьется от починенных «вкладывания души» в порученное дело, инициативности, самостоятельности, если они не будут чувствовать поставленные цели и задачи своими целями и задачами, если они не будут разделять ответственность за успех общего дела. Видя стяжательство и узкокорыстные цели своего начальника, они в лучшем случае ограничатся простой исполнительностью или конформностью из-за получения зарплаты или во имя избегания наказания. Конечно, многое в этом процессе зависит и от тех личностных позиций, от отношения к свободе воли и свободе вообще, которые у человека выработались в течение жизни.
К сожалению, без столь неприятного экскурса в прошлое и примеров из настоящего, достаточно сложно подойти к рассмотрению исполнительности как к психологическому феномену.
Качество исполнительность необходимо отличать от рассматриваемого в психологии труда исполнительного действия, которое связывается с умением решать трудовую задачу. Как компонент структуры деятельности исполнительное действие может быть и целью и средством достижения цели.
Для его осуществления необходимо выработка двигательных навыков. Исполнительность не нужно также путать с подчиненностью - зависимостью от другого лица, которая, тем не менее, влияет на процесс исполнения задач, распоряжений.
В нашем исследовании [8, 11] было показано, что навязанные действия, которые было необходимо выполнять испытуемым в сверхмаксимальных режимах работы и от которых они не могли отказаться, не являются по своей природе волевыми, а просто исполнительными. Данный факт говорит о том, что величина прикладываемых усилий не является характеристикой, позволяющей дифференцировать действия волевые и исполнительные. Можно предположить, что исполнительные действия относятся к большому классу произвольных действий, цель которых задается извне. То есть сам процесс реализации исполнительского действия и является целью. В этой связи возникает вопрос об отношении исполнителя к данной цели и тех мотивах, которые им движут в процессе достижения этой цели, т. е. возникает вопрос о личностных характеристиках, об отношении к данным операциям, о качестве исполнительности.
Исполнитель лишен права выбора и решения о начале исполнительского действия. В этом смысле оно изначально экстер-нально по своей природе. Вместе с тем, исполнитель может нести ответственность в виде наказания за качество его выполнения и за конечный результат перед лицом, давшим это задание, то есть нести наказание за узкий промежуток работы, а не за целостный акт деятельности. В этом смысле, с юридической точки зрения, ответственность несет лицо, отдавшее распоряжение на реализацию действия. Исполнитель может просто выполнять элементарные, доведенные до автоматизма действия, думая в этот момент о чем-то другом (простые конвейерные операции).
В большинстве цивилизованных стран дети уже с самых первых классов понимают, что только они сами несут ответственность за свое обучение. Выполнение заданий, разработанных педагогами, расценивается не как насилие или принуждение, а как необходимая обязанность, которую они самостоятельно и добровольно выполняют. Это является нормой, долгом и ответственностью ребенка, связанной с получением знаний. Естественно, что процесс обучения не связан с наказанием за степень овладения теми или иными знаниями - для этого существует рейтинговая оценка. Не наберешь за свои знания нужного рейтинга для дальнейшего обучения в университете -твоя собственная вина. Важно другое, что
такой процесс исполнительности, необходимый на первоначальных этапах выработки навыков, органически переходит в ответственность. И второй момент - учебный труд должен расцениваться как святая обязанность, которую необходимо неукоснительно выполнять. Принцип простой - не хочешь, не надо.
Бывает, что в школе учителя задают ученику вопрос: «А ты думал головой, прежде чем сделать это?» Случается, что дети, не задумываясь о последствиях своих действий, просто реализуют волю более взрослых, авторитетных людей. Как известно, воля эта может быть и добрая, и злая. Так дети в спорте выполняют сверхсложные элементы, прилагают большие усилия для достижения результата, исходя из требований тренера, полагаясь на его опыт и непогрешимость. В процессе своей исполнительности у детей исчезает даже чувство самосохранения. Аналогичным образом, дети могут совершать преступные действия, особенно не задумываясь об их последствиях, руководствуясь только волей «вора-авторитета».
Если у ребенка появляется личное желание по достижению конечной цели - например, стать чемпионом, то у него простая исполнительность начинает обретать форму целенаправленных действий. К достижению цели, к тренировочному процессу он может подойти ответственно и при необходимости задействовать волю.
К сожалению, процесс обучения в наших школах направлен на воспитание исполнительности, а не ответственности, как во многих зарубежных школах, где типичным является лозунг - «Я сам отвечаю за процесс обучения». Неподготовленные родители упускают момент перехода исполнительности к самостоятельности и зачаткам ответственности, когда ребенок примерно в 3 года произносит «Я сам». Казалось бы, этого достаточно просто, но на деле родители, ссылаясь на нехватку времени, начинают его сами одевать, раздевать, умывать, убирать за него игрушки и т. п.
Второй момент по воспитанию ответственности мы упускаем в подростковом возрасте, когда типичным в общении для сверстников является вопрос: «Ты отвечаешь за это»? [1].
Ошибка родителей и учителей, с одной стороны, заключается в непредоставлении детям большей самостоятельности и свободы, а с другой - в незнании научных фактов. Так, В. С. Мухина [6] утверждает, что ребенок в 6 лет уже способен понимать нравственный смысл ответственности, и у него есть достаточный опыт ответственного поведения, что через соотнесение с нравст-
венными эталонами (с помощью взрослого, но психологически самостоятельно) ребенок обретает чувство ответственности за свое поведение.
Не надо забывать и о том, что с первых лет жизни ребенок перенимает опыт, подражает своим родителям, близким окружающим его людям. Ребенок должен сам оценить окружающий его социум, а не принимать на веру внушенную, навязанную ему идеологию. Например, ту, которая существовала при «развитом социализме» («Партия - наш рулевой», «Партия сказала надо - комсомол ответил есть» и т. п.).
Для подростков свойственно после единичного выполнения порученного, преодоления трудностей, думать о себе как о волевом человеке. Вместе с тем, практика показывает, что человеку для выработки устойчивых стереотипов приходится неоднократно «наступать на одни и те же грабли» и чужой опыт здесь остается невостребованным. Другими словами, речь идет о выработке навыков по преодолению трудностей с затратой оптимальных усилий, об умении без особых усилий и дополнительной мобилизации преодолевать типичные внешние и внутренние препятствия и трудности. В этом смысле воля формируема, воспитуема. Речь идет о выработке, по терминологии В. С. Юркевича [16], «волевых привычек», о создании у ребенка установки преобладания «надо» над «хочу». Широкий спектр выработанных привычек (на основе преодоленных трудностей) позволит в дальнейшем или минимизировать необходимость актуализации воли, или относительно легче справиться с необходимостью ее проявления. Таким образом, только накопленный опыт по преодолению себя, опыт завершенных волевых актов может говорить о потенциальной готовности субъекта к проявлению воли. Наиболее наглядным в этом плане является спорт, спортивная деятельность. Не случайно И. М. Сеченов отмечал, что воля не заставит делать человека то, что он не умеет. В этом плане, в плане выработки волевых привычек мы говорим о воспитании воли. Естественно, что субъектам со слабой НС, импульсивным, не имеющим опыта преодоления себя, справиться с этим будет несравненно сложнее.
Примерно по такому же алгоритму идет и выработка ответственности, динамический аспект проявления которой коррелирует с безусловнорефлекторными показателями слабости, лабильности и инакти-вированности НС [9]. Достаточно непротиворечивым, на наш взгляд, выглядит предположение о том, что ответственные испытуемые, обладая высокой чувствительностью, вынуждены искать более оптималь-
ные пути достижения цели, а для этого необходима как достаточная лабильность, так и сохранение постоянства удержания цели, которое предполагает проявления инакти-вированности НС.
Исполнительность, ответственность и воля трактуются нами как самостоятельные понятия, которые в определенных условиях могут быть связаны между собой. Так, С. Л. Рубинштейн говорит об ответственности за принимаемое решение: «Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него. Осознание последствий своего поступка и зависимости того, что произойдет, от собственного решения порождает специфическое для сознательного волевого акта чувство ответственности» [12, с. 515].
Существование ответственности и органический переход исполнительности в ответственность субъекта возможен только в условиях социальной справедливости и соответствующего воспитания. Воля, относимая нами к большому классу произвольных процессов, имеет безусловнорефлек-торные основания и может ситуационно, временно, для решения частных задач присутствовать как в исполнительности, так и в
ответственности, но по своей природе не соотносится с ними.
Для исследования исполнительности мы использовали многомерно-функциональный подход [10], разработанный профессором А. И. Крупновым [4] для диагностики отдельных свойств и качеств личности, в дальнейшем реализованный в десятках кандидатских и докторских диссертаций [3, 14]. В соответствии с этим подходом исполнительность рассматривалась с позиции в большей мере обусловленных врожденных компонентов психики (динамики - активности и пассивности исполнительности; эмоциональности - стенических и астенических эмоций, сопровождающих исполнительность; регуляции - интерналь-ной и экстернальной составляющей исполнительности) и в большей мере прижизненно сформированных образований (мотивации - социоцентрической и эгоцентрической составляющих; когниции -осмысленности и осведомленности о самом качестве и о процессе исполнительности; результате - предметном, направленном на общественные цели, и субъектном - в большей мере отражающем личные, эгоцентрические интересы).
ЛИТЕРАТУРА
1. Воспитание ответственности у подростков : науч.-метод. пособие / науч. ред. В. П. Прядеин. Сургут : РИО СурГПУ, 2013.
2. Злоказов К. В., Куликов В. Б. Современные подходы в исследовании девиантного поведения. // Правоохранительные органы : теория и практика. 2006. № 3-4. С. 51-63.
3. Комплексные исследования свойств личности: научная школа А. И. Крупнова : сб. науч. статей, посвященных 70-летию А. И. Крупнова. М. : РУДН, 2009.
4. Крупнов А. И. Системно-функциональный подход к изучению личности и ее свойств // Комплексное изучение свойств личности : коллективная монография. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т ; Урал. инт ГПС МЧС России, 2010. С. 4-12.
5. Куликов В. Б., Злоказов К. В. Деструктивное поведение: теоретико-методологический аспект // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. № 3. С. 89-92.
6. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
7. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. М., 1995.
8. Прядеин В. П. Индивидуальные различия волевой активности и их типологические предпосылки : дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.
9. Прядеин В. П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности : дис. ... д-ра психол. наук. Новосибирск, 1999.
10. Прядеин В. П. Психодиагностика личности: избранные психологические методики и тесты : монография. Сургут : РИО СурГПУ,2013.
11. Прядеин В. П. Воля как предмет психологического и психофизиологического исследования: индивидуальные различия волевой активности и их типологиические предпосылки : монография. Сургут : РИО СурГПУ, 2014.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946.
13. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности : учеб. пособие. Свердловск, 1985.
14. Системное исследование свойств личности: к 30-летию научной школы А. И. Крупнова в РУДН : коллективная монография / научн. ред. А. И. Крупнов, С. И. Кудинов, И. А. Новикова. Москва : РУДН, 2014.
15. Чумаков М. В. Диагностика волевых особенностей личности // Вопр. психологии. 2006. № 1. С. 169-178.
16. Юркевич В. С. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 11. М. : Знание, 1986.
LITERATURE
1. Vospitanie otvetstvennosti u podrostkov : nauch.-metod. posobie / nauch. red. V. P. Pryadein. Surgut : RIO SurGPU, 2013.
2. Zlokazov K. V., Kulikov V. B. Sovremennye podkhody v issledovanii deviantnogo povedeniya. // Pravookhranitel'nye organy : teoriya i praktika. 2006. № 3-4. S. 51-63.
3. Kompleksnye issledovaniya svoystv lichnosti: nauchnaya shkola A. I. Krupnova : sb. nauch. statey, posvyashchennykh 70-letiyu A. I. Krupnova. M. : RUDN, 2009.
4. Krupnov A. I. Sistemno-funktsional'nyy podkhod k izucheniyu lichnosti i ee svoystv // Kompleksnoe izuchenie svoystv lichnosti : kollektivnaya monografiya. Ekaterinburg : Ural. gos. ped. un-t ; Ural. in-t GPS MChS Rossii, 2010. S. 4-12.
5. Kulikov V. B., Zlokazov K. V. Destruktivnoe povedenie: teoretiko-metodologicheskiy aspekt // Psikhopedagogika v pravookhranitel'nykh organakh. 2006. № 3. S. 89-92.
6. Mukhina V. S. Shestiletniy rebenok v shkole. M., 1986.
7. Obshchaya psikhologiya: kurs lektsiy dlya pervoy stupeni pedagogicheskogo obrazovaniya / sost. E. I. Rogov. M., 1995.
8. Pryadein V. P. Individual'nye razlichiya volevoy aktivnosti i ikh tipologicheskie predposylki : dis. ... kand. psikhol. nauk. M., 1989.
9. Pryadein V. P. Kompleksnoe issledovanie otvetstvennosti kak sistemnogo kachestva lichnosti : dis. ... d-ra psikhol. nauk. Novosibirsk, 1999.
10. Pryadein V. P. Psikhodiagnostika lichnosti: izbrannye psikhologicheskie metodiki i testy : monografiya. Surgut : RIO SurGPU,20l3.
11. Pryadein V. P. Volya kak predmet psikhologicheskogo i psikhofiziologicheskogo issledovaniya: individual'nye razlichiya volevoy aktivnosti i ikh tipologiicheskie predposylki : monografiya. Surgut : RIO SurGPU, 2014.
12. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. M. : Uchpedgiz, 1946.
13. Safin V. F. Psikhologiya samoopredeleniya lichnosti : ucheb. posobie. Sverdlovsk, 1985.
14. Sistemnoe issledovanie svoystv lichnosti: k 30-letiyu nauchnoy shkoly A. I. Krupnova v RUDN : kollektivnaya monografiya / nauchn. red. A. I. Krupnov, S. I. Kudinov, I. A. Novikova. Moskva : RUDN, 2014.
15. Chumakov M. V. Diagnostika volevykh osobennostey lichnosti // Vopr. psikhologii. 2006. № 1. S. 169-178.
16. Yurkevich V. S. Ob individual'nom podkhode v vospitanii volevykh privychek / / Novoe v zhizni, nauke, tekhnike. Ser. «Pedagogika i psikhologiya». № 11. M. : Znanie, 1986.
Статью рекомендует д-р филол. наук, профессор А. П. Чудинов.
