CC BY
334
Библиографический список
1. Аникеева Н. П., Киселева Е. В. Особенности экспертной деятельности в воспитании // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 1. -С.179-185.
2. Григорьев Д. В. Экспертиза воспитательной системы школы: выбор оснований / Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения. -М.: Изд-во ИТИП РАО, 2006. -С. 133-139.
3. Лебедев О. Е Каким быть управлению образовательным процессом в «нашей новой школе»? // Народное образование. - 2010. - №5. -С. 96-104.
4. Педагогическая экспертиза летнего детского отдыха: сборник научно-методических материалов. - Новосибирск: Изд. ООО «Немо Пресс», 2008. - 248 с.
5. Плинер Я. Г., Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160 с.
6. Селиванова Н. Л. «Деятельность эксперта в оценке качества воспитания» // Вопросы воспитания. - 2012. - № 3. - С.86-93.
7. Открытый класс: сетевые образовательные сообщества // Сайт НФПК (национальный фонд подготовки кадров) - 2008. - [Электронный ресурс] http://www.openclass.ru (дата обращения: 20.01.2013).
УДК 378
Чистобаева Анна Юрьевна
Доцент кафедры логопедии и детской речи Института детства Новосибирского государственного педагогического университета, [email protected], Новосибирск
психолого-педагогические аспекты соотношения понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность»
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме повышения эффективности подготовки будущих педагогов в условиях современных образовательных реформ. Рассматриваются психолого-педагогические аспекты соотношения понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность», сущность данных понятий. Конкретизиров-но современное понимание структуры и содержания характеристик коммуникативно-речевой компетентности будущих педагогов. Представлена модель коммуникативно-речевой компетентности педагога.
Ключевые слова: компетентность и компетенции, профессиональная коммуникативно-речевая культура, коммуникативно-речевая компетентность, модель коммуникативно-речевой компетентности педагога.
Chistobayeva Anna Yurevna
Associate professor of logopedics and children s speech of the Institute the childhood at the Novosibirsk state pedagogical university, [email protected], Novosibirsk
psyhological and pedagogical aspects of the ratio of the concepts «communicative and speech culture» and «communicative and speech competence»
Abstract. Article is devoted to an actual problem of increase of efficiency of preparation of future teachers in the conditions of modern educational reforms. Psycological and pedagogical aspects of a ratio of the concepts "communicative and speech culture" and "communicative and speech competence", essence of these concepts are considered. The modern understanding of structure and contents of characteristics of communicative and speech competence of future teachers is given. The model of communicative and speech competence of the teacher is presented.
Keywords: competence and competences, professional communicative and speech culture, communicative and speech competence, model of communicative and speech competence of the teacher.
Современные условия развития мирового сообщества, кардинально изменили цели, содержание и функции образования и в частности профессиональную подготовку специалистов нового поколения. Успешное овладение педагогической профессией невозможно без овладения культурой речи и культурой общения. Коммуникативная культура педагога, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, а проблема овладения культурой речевого общения наиболее актуальна и важна, так как речь педагога основной инструмент профессиональной деятельности. Именно она является тем образцом, который усваивается сознательно или бессознательно учениками, неизбежно ими копируется и транслируется [7].
На сегодняшний день в педагогической практике очевидна проблема соотношения понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность», обусловленная тенденцией их полного или синонимического замещения, требующая разрешения и уточнения. Естественно, что в плане психолого-педагогического анализа коммуникативно-речевой деятельности человека небезынтересно ответить на вопрос, существует ли полная синонимия между этими двумя понятиями, и, если нет, то что следует понимать под каждым из данных понятий и в каком соотношении и взаимозависимости они находятся.
ФГОС ВПО третьего поколения предполагает модернизацию учебного процесса и реализацию компетентностного подхода в профессиональном образовании: квалифицированный специалист должен обладать как универсальными, так и профессиональными компетенциями. Несмотря на то, что коммуникативно-речевая компетентность в упомянутом документе как таковая не называется, она является интегральным показателем профессионализма, поскольку является показателем состоятельности человека как в профессиональном, так и в личностном аспектах. Кроме того, коммуникативно-речевая компетентность может рассматриваться как общая (универсальная) и как специальная, которая будет иметь свои особенности для педагогов.
На этапе современного реформирования педагогического образования компетент-
ностный подход можно рассматривать как концептуальную основу, он также органично вплетается в круг задач повышения качества образования, наполняет новым содержанием цели высшего профессионального образования (Т. В. Ахутина, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов). Результаты исследования проблемы формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих педагогов свидетельствуют о том, что многие аспекты рассматриваемой проблемы нуждаются в дальнейшей разработке и уточнении. В частности, необходимо определить психолого-педагогические аспекты соотношения и сущности понятий «компетентность» и «компетенция», «культура» «коммуникативно-речевая культура», «коммуникативно-речевая компетентность». Конкретизировать современное понимание структуры и содержания характеристик коммуникативно-речевой компетентности будущих педагогов, условий и факторов ее формирования, а также подходов к обучению студентов.
Анализ показал, что «компетентность» и «компетенции» - это сложные, многокомпонентные, междисциплинарные понятия, определяемые с помощью множества различных дефиниций. Содержание данных понятий отличают объем, семантика и логическая структура. В. Д. Шадриков рассматривает компетентность как личностное свойство, новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи. Данного положения придерживается Н. М. Борытко указывая, что компетентность это мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека. В своей работе, мы разделяем точку зрения И. А. Зимней [2.] указывающей, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, интегративное свойство человека, проявляемое им в практической деятельности и демонстрирующее его готовность и способность использовать полученные знания, умения, образцы поведения и личностные качества для осуществления результативной деятельности. В итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что «компетентность» и «компетенции» это
взаимоподчиненные компоненты личностных характеристик специалиста. Компетенция - это совокупность заданных характеристик компетентности, которые необходимо освоить, чтобы быть компетентным. Компетентность - овладение определенной суммой знаний, профессионализм.
При кажущейся обширности и много-аспектности исследований понятия «культура» еще многие её свойства и механизмы недостаточно познаны и требуют дополнительного рассмотрения. На наш взгляд, однозначно раскрыть сущность рассматриваемого понятия едва ли возможно и данный вопрос требует обобщения основанного на знаниях и рефлексии порождаемой научными и культурологическими знаниями исследователя. Подтверждением данной позиции является значительное количество концептуальных подходов к определению культуры.
Работы Э. С. Маркаряна, В. Ж. Келле, Л. Н. Когана наиболее полно отражают специфику данного понятия. Э. С. Мар-карян рассматривает культуру как способ человеческой деятельности, в связи с этим возникает необходимость связать коммуникативно-речевую деятельность будущего педагога с его общей культурой [6]. По В. Ж. Келле культура выступает как характеристика самого человека, меры его развития в качестве субъекта деятельности, меры овладения этим субъектом условиями и способами человеческой деятельности в различных сферах общественной деятельности [4]. Поэтому самой важной характеристикой педагога является его профессиональная культура, составной частью которой представляется культура коммуникативно-речевая. Л. Н. Коган определяет культуру как «систему, выступающую мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности» [5, с. 58].
Сопоставление характеристик «компетентности» и «культуры» позволило сделать некоторые частные выводы, представляющие интерес для нашего исследования. Компетентность есть уровень соответствия заранее заданным социальным и профессиональным нормам, качество, характеризующее эффективность деятельности в определенной профессиональной сфере; поляризированна на апробированную
и доказавшую свою эффективность модель; имеет диагностические критерии и показатели оценки; формируется в ограниченных временных рамках при определенных педагогических условиях с помощью эффективных технологий, практикоориентирована и социально обусловлена. В тоже время, культура направлена на серьезные личностные изменения, может не иметь практических задач, выполнять лишь эстетическую функцию; креативные проявления личностной культуры, не всегда совпадают с нормами социума; диагностические критерии и показатели оценки проявлений культуры отсутствуют и чаще субъективны вследствие специфики явления; уровень культуры условно оценивается по интерпретации «продукта» с целью выявления его своеобразия; формирование культуры не ограничиваются временными рамками.
В результате изучения специфики коммуникативно-речевой культуры в отличие от коммуникативно-речевой компетентности был получен материал, анализ которого позволил уточнить понятие: коммуникативно-речевая культура - это субъективная характеристика личности, уровень развития творческого потенциала и способностей человека в организации общения на основе речевой культуры, позволяющая оказывать позитивное, эффективное воздействие на участников коммуникации. Формировании «коммуникативно-речевой культуры» предполагает развитие общегуманитарного кругозора обучаемых, их индивидуальность, способность к творческой речевой деятельности, все это возможно при вариативности и междисциплинарной интеграции содержания учебных дисциплин.
Попытка разграничения явлений культуры и компетентности спроецировала соотношение понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность» и привела к следующей интерпретации: «коммуникативно-речевая культура» предполагает свободное, личностно ориентированное целеполагание субъектов обучения, в отличие от «коммуникативно-речевой компетентности», зависящей от специфики социальной и профессиональной деятельности обучаемых и предполагающей целезаданность процесса; в рамках «коммуникативно-речевой культуры» актуальна
вариативность содержательных направлений учебных дисциплин, тогда как формирование «коммуникативно-речевой компетентности», основывается на эффекивных технологиях с заданным содержательным аспектом; при формировании «коммуникативно-речевой культуры» основополагающую роль играет индивидуальность, способность к творческой деятельности, широта общегуманитарного кругозора обучаемых, их в тоже время для «коммуникативно-речевой компетентности» характерен акцент на формирование профессионально востребованных навыков, способности человека действовать в различных проблемных ситуациях [3].
Выявление специфических особенностей рассматриваемых понятий является основанием, которое позволило обосновать наличие в коммуникативно-речевой компетентности, тех же структурных компонентов, что и в компетентности в целом. Рамки статьи не позволили нам привести результаты анализа структуры исследуемых понятий, но анализируя взаимосвязи всех компонентов коммуникативно-речевой компетентности студентов педагогических специальностей, мы приходим к выводу, что все компоненты системы взаимодействуют и влияют друг на друга.
В итоге рассмотрения данного вопроса можно сказать, что представленная корреляция понятий позволяет оценить «коммуникативно-речевую культуру», «речевую компетентность» и «коммуникативную компетентность» как правильно выбранную начальную стадию формирования «коммуникативно-речевой компетентности» обучаемых в профильном вузе, а также понять
структуру и содержание характеристик коммуникативно-речевой компетентности как будущих педагогов, так и состоявшихся специалистов, факторов и условий влияющих на ее формирование.
Библиографический список
1. Иванчикова Т. В. Формирование речевой компетентности студентов экономический специальностей ВУЗА: Ситуативный подход: автореф. дис. ... док. пед. наук. - Москва, 2010. - 41 с.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: практикум: учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2008. - 144 с.
3. Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека - новое качество результата образования. -М.; Уфа : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 4-5.
4. Келле В. Ж. Теория и история. (Проблемы теории исторического процесса). - М., Книжный дом «Либроком» , 1981. - 323 с.
5. Коган Л. Н. Теория культуры. - Екатеринбург, СаамГу,1993. - 125 с.
6. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). - М., Мысль, 1983. - 284 с.
7. Морозова О. П. Особенности системоге-неза профессиональной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2005. -№2. - С. 12-23.
8. Федеральный Государственный образовательный стандартвысшего профессионального образования. - М.: 2007(окончательный макет) [Электронный ресурс] http://www.edu.ru/db/ роГ;а1^ре/3^Ыт (дата обращения: 10.09.2013)
9. Чеснокова Г. С. Системный подход в профилактике кризисов профессионального развития учителя // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н. А. Некрасова. - 2012 - Т. 18. - №2 - С. 41-44.
