CC BY
54
4. Бедненко, Г.Б. Боги, герои, мужчины. Архетипы мужественности. - М., 2005.
5. Марк, М. Герой и бунтарь. Создание бренда с помощью архетипов / М. Марк, К. Пирсон / пер. В. Домнина, А.Сухенко. - СПб., 2005.
Bibliography
1. Yung, K.G. Psikhologiya. Dementia praecox / per. T.Eh. Gusakova. - Minsk, 2003.
2. Yung, K.G. Dusha i mif. Shestj arkhetipov / per. s angl. A.A. Spektor. - Minsk, 2004.
3. Agavelyan, O.K. Verbaljno-vizualjnihe kharakteristiki arkhetipov v sovremennihkh predstavleniyakh lichnosti / O.K. Agavelyan, S.B. Perevozkin, Yu.M. Perevozkina // Sibirskiyj vestnik specialjnogo obrazovaniya. - 2011. - № 3.
4. Bednenko, G.B. Bogi, geroi, muzhchinih. Arkhetipih muzhestvennosti. - M., 2005.
5. Mark, M. Geroyj i buntarj. Sozdanie brenda s pomothjyu arkhetipov / M. Mark, K. Pirson / per. V. Domnina, A.Sukhenko. - SPb., 2005.
Статья поступила в редакцию 15.09.12
УДК 378
Aliphanova F.N. FORMATION MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE SPEECH PRIMARY SCHOOL TEACHERS. In
article are considered questions of design basis of the model of formation of communicative-and-speech competence of the future teachers of primary classes. Covers the structure of communicative-and-speech competence.
Key words: model, the formation of communicative competence of speech, the components forming verbal communicative competence, pedagogical conditions, a future primary school teacher.
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского гос. педагогического университета, г. Махачкала, E-mail: madonna22@rambler.ru;
З.З. Магомедова, соискатель каф. педагогики и технологий профессионального образования Дагестанского гос. педагогического университета, г. Махачкала, E-mail: madonna22@rambler.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье рассматриваются вопросы основы проектирования модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов. Рассматривается структура коммуникативно-речевой компетентности, включающая в себя установочно-целевой, содержательно-технологический, диагностико-критериальный, ресурсный и результатив-но-корректирующий блоки.
Ключевые слова: модель, формирование коммуникативно-речевой компетентности, компоненты формирования коммуникативно-речевой компетентности, педагогический условия, будущий учитель начальных классов.
Моделирование широко используется в современной науке, поскольку является оптимальным для исследования сложных многомерных объектов, процессов, явлений. Оно представляет собой «метод познавательной и управленческой деятельности, позволяющей с помощью объекта-заменителя системы адекватно и целостно отразить её сущность, важнейшие качества и компоненты» [1, с. 88]. Как самостоятельная система модель включает цель, функции, средства, принципы, этапы, процедуры и результат. Моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной педагогической деятельности, к которой готовят будущих учителей, с другой стороны - содержания и технологий образования.
В философско-методологических работах выделяют несколько аспектов, раскрывающих сущность термина «модель». Понятие «модель» таким автором как А.М. Матюшин, определяется как «упрощенное схематическое описание способов обучения будущих специалистов практической профессиональной деятельности». Соответственно, она представляет собой совокупность основных взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов. Поскольку формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов - это интегральное качество личности и, «как всякое качество, согласно точке зрения В.И.Соломатина, поддаётся целенаправленному формированию». При этом категория «формирование» наряду с понятием «коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов» составляет основу понятийного аппарата, применяемого в нашем исследовании. Понятие «Формирование», согласно толковому словарю русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой есть «деятельность по созданию, составлению чего-либо, приданию определённой формы, законченности» [2, с. 856]. «Энциклопедия профессионального образования» трактует «формирование» как процесс становления социально значимых качеств личности, её убеждений, взглядов, способностей, черт характера. Применительно к процессу профессионального образования под формированием понимается достижение определённого уровня социальной и профессиональной зрелости, позволяющего человеку успешно выпол-
нять функции в рамках данной профессии (специальности). В соответствии с целью и задачами нашего исследования интерес представляет точка зрения Харламова И.И., который трактует термин «формирование» как изменение личности в ходе взаимодействия с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности, и в связи с этим изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она существует для других людей.
На основе анализа и систематизации полученных материалов мы определили основные блоки модели - установочно-целевой, содержательно-технологический, диагностико-крите-риальный , ресурсный и результативно-корректирующий .
Раскроем структуру и содержание каждого из блоков, соответствующих структуре коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов.
Установочно-целевой блок модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов представлен следующими взаимосвязанными компонентами: а) понимание студентом сущности и содержания коммуникативно-речевой компетентности; б) установка студента на формирование у себя коммуникативно-речевой компетентности; в) цель - результат сформированности коммуникативно-речевой компетентности.
Следующий блок модели представляет содержательнотехнологический компонент (комплекс учебно-методических материалов, пособий, рабочих тетрадей, видеоматериалов, сопровождающих лекционные курсы; контекстные, проектные, позиционные технологии; интерактивные методы аудиторной и внеаудиторной, практической работы студентов и др., поэтапное обеспечение формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.
Содержательно-технологический блок представлен формами, средствами и методами формирования коммуникативно-речевой компетентности у будущих учителей начальных классов.
Содержательно-технологический блок модели позволил раскрыть пути формирования коммуникативно-речевой компетент-
ности у студентов, способы удовлетворения потребности в педагогическом общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть коммуникативно-речевой культуры.
Диагностико-критериальный блок модели коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов предполагает оценку предрасположенности студентов к профессиональной деятельности учителя начальных классов, через определение их установки, убеждения, интеллекта, способностей и т.д.;). Данный блок отражает совокупность критериев и показателей, а также диагностический инструментарий оценки уровня сформированности.
Мы согласны с точкой зрения Н.О. Вербицкой о значимости рефлексивных процессов, мы считаем, что коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя формируется на фоне рефлексии, проявляемой в постановке вопросов, обращённых на себя, в размышлениях, уточнениях, предположениях, в поиске причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах, анализе и прогнозе своих действий. При помощи обратной связи в процессе рефлексии будущий учитель движется по этапам формирования собственной коммуникативно-речевой компетентности, оценивая себя благодаря информации извне: от преподавателя, от других студентов, от руководителя практики.
Диагностико-критериальный блок модели включает также критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов; диагностические методики и методы математической статистики обработки результатов исследования.
Ресурсный блок модели формирования коммуникативноречевой компетентности будущего учителя начальных классов раскрывает проблему многогранности и многоаспектности деятельности современного преподавателя педагогического вуза, обеспечивающего профессиональную подготовку будущих учителей начальной школы. А многогранность и многоаспектность означают многообразие выполняемых им ролей.
Заключает систему блоков модели - результативно-кор-ректирующий, предполагающий оценку результатов формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, где можно использовать обобщенные критерии, предложенные А.П. Орловым: когнитивные; деятельностные; личностные.
При планировании результатов процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов в вузе мы исходили также из уровневого подхода. Опираясь на идеи Ю.А. Конаржевского, полагаем, что по мере перехода с уровня на уровень происходит усложнение развития элементов, приводящее к усложнению структуры, а также к созданию более совершенной системы отношений между элементами (то есть созданию более совершенной структуры).
Уровневый подход составляет основу исследования любого процесса развития, так как суть последнего заключается
в переходе от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Уровень определяется как «дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальной системы» [3, с. 65]. Разделяя взгляд на тесную связь между коммуникативно-речевой компетентностью и творческой деятельностью, и опираясь на теорию формирования умений самоорганизационной деятельности в процессе профессионального обучения, в ходе эксперимента мы выделили уровни сформированности коммуникативно-речевой компетентности. В педагогической науке общепринятой является трёхуровневая шкала определения сформированности определенных качеств: низкий, средний и высокий уровни, что в нашем исследовании соответствует интуитивному, адаптивному и профессиональному уровням сформированности коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов.
Для интуитивного уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: слабое представление студента о коммуникативном идеале; он не обладает коммуникативными нормами и правилами. Для адаптивного уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: общее представление студента о коммуникативном идеале, о роли коммуникативно-речевой компетентности учительской профессии; соотносит собственные цели и интересы с потребностями других людей.
Для профессионального уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: глубокое представление о студента коммуниткативном идеале учителя; понимает суть компетентностного подхода в педагогической деятельности учителя начальных классов; проявляет устойчивое стремление к самостоятельному овладению новыми знаниями коммуникативно-речевой компетентности; имеет позитивный настрой на профессиональную деятельность учителя начальных классов на основе компетентностного подхода.
Формирование коммуникативно-речевой компетентности предполагает также комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе, включающий следующие составляющие: административно-организационные; дидактические и индивидуально-профессиональные.
Таким образом, разработанная нами модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, этапы, содержательно-технологическое обеспечение процесса, результат, критерии оценки эффективности процесса) и является открытой для постоянного обновления. Модель базируется на представлении о развитии будущего учителя начальных классов как индивидуальности в первую очередь, а затем как специалиста, профессионала с глубоким пониманием социокультурной ситуации в современном обществе.
Библиографический список
1. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002.
2. Ожегов, С.И., Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1990.
3. Культурология XX век: антология. - М., 1995.
Bibliography
1. Isaev, I.F. Professionaljno-pedagogicheskaya kuljtura prepodavatelya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2002.
2. Ozhegov, S.I., N.Yu.Shvedova. Tolkovihyj slovarj russkogo / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1990.
3. Kuljturologiya XX vek: antologiya. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 10.09.12
УДК 372.853
Amineva M.V. PUPIL’S SOCIALIZATION PROCESS’ FEATURES IN TEACHING PHYSICS IN A CASE OF EDUCATION’S ALTERNATIVE FORM’S CHOICE. The author considers pupil's socialization process in the conditions of house physic's teaching. Features, difficulties, conditions of successful socialization during the domestic physics teaching are presented. The typology and groups of socialization of pupils on the basis of temperament and abilities of the person is presented. Components, mechanisms, means, sphere of realization of process of socialization of pupils in the uniform information-communicative educational subject environment are considered.
Key words: socialization, domestic physics teaching, typology of pupils.
