CC BY
66
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Султабаева Г.Ш.*
Новорычанская ООШ, Астраханская область, с. Новая Рыча
В статье рассматриваются различные подходы к развитию иноязычной коммуникации у младших школьников. В рамках современных коммуникативных концепций анализируется триада: мышление-язык-коммуникация. Рассматривается влияние иноязычной коммуникации на общее развитие личности младшего школьника.
Ключевые слова речевое развитие, коммуникативно-деятельност-ные потребности, иноязычные способности, дефиниции языка.
В социальной психологии способности к иноязычной коммуникации рассматриваются в рамках: логической, психологической, семиотической, культурологической, металингвистической концепций.
Логическая концепция исходит из того, что язык адекватно отражает социальное бытие. Так, Витгенштейн мышление приравнивает к осмысленному употреблению языка [9]. По мнению лингвистов, в соотношении логики мира с логикой мышления следует три слоя: реальность-мышление-язык. Согласно А.А. Потебне, грамматическое предложение личности вовсе не тождественно и не параллельно с логическим суждением [51]. По мнению Э. Бетвениста, поскольку в языке воспроизводится объективная реальность, то обратная экстраполяция языка на реальную действительность может помочь осознать сущность последнего.
Психологическая концепция исходит из того, что за основу следует брать положение о неразрывной связи языка с психологическим процессом субъекта. Данная концепция выявляет, каким образом слова приобретают смысл для личности. Согласно видному представителю семиотической концепции Ч. Моррису, «язык - это система знаков, сопряженных с набором синтаксических, семантических и прагматических правил, на основе которых формируется феномен языка в обществе» [36, с. 22].
Культурологическая концепция основывается на анализе феномена культуры. Так, например, по мнению Штайнера, Леви-Стросса, «все явления культуры - это язык»[23, с. 11].
Металингвистический взгляд включает в свое содержание бихевиористские и социальные последствия языка.
Если взглянуть на трактовку языковой реальности в обобщенном плане, то существуют два основных течения: материалистическое и идеалистиче-
* Учитель английского языка.
ское. Материалистическое течение в основном акцентирует внимание на акустических свойствах речи, раскодировании семиотики и информационной структуры языка. Идеалистическая концепция концентрирует внимание на языке, как инструменте духовного освоения мира. Например, В. Гумбольдт считает, что «речь - это постоянная работа духа» [11, с. 43]. В исследованиях коммуникативных процессов подчеркивается важная конструктивная роль языка в осознании и моделировании ситуаций коммуникативного взаимодействия. Необходимость найти психические и социальные корреляты построения речи всегда признавалась как важная задача социальной психологии. Как отмечал Э. Сэпир, «если мы хотим, чтобы грамматика внесла существенный вклад в наше понимание человеческого поведения, то необходимо, чтобы ее определения, категории и классификации могли быть переформулированы в терминах социальной психологии, где ... предпринимается смелая попытка вернуть все модели культуры в живой контекст, от которого они абстрагировались, прежде всего в их социальную матрицу» [54, с. 78] Таким образом, признается значимость соотнесения речевого обмена с социокультурным контекстом коммуникативной ситуации.
В науке существует большое множество дефиниций языка. Большинство определений сводится к трем точкам зрения: язык - форма мысли; язык -средство общения; язык - система значений, стихийно возникшая и используемая в человеческом обществе.
Для нас важны следующие положения:
1. Язык - это средство общения и, следовательно, изучение иностранного языка развивает у учащихся способности к общению и детерминирует эффективное коммуникативное взаимодействие.
2. Язык является феноменом культуры и его освоение способствует развитию коммуникативного взаимодействия, как обмен культурами в процессе коммуникации.
3. Язык способствует обогащению и развитию личности и ее коммуникативных способностей.
Существуют разногласия о необходимости и целесообразности раннего изучения языка, в связи с увеличением нагрузки на младшего школьника. Однако, имеющийся опыт отечественных и зарубежных исследований в сфере языкового образования доказывает, что изучение иностранного языка, в случае правильной организации занятий, развивает детей, поднимает их образовательный и культурный уровень. Установлено, что изучение иностранного языка благотворно влияет на общее психическое развитие детей (память, внимание, воображение, мышление), на выработку способов адекватного поведения в различных жизненных ситуациях, на лучшее владение родным языком, на речевое развитие детей в целом. Изучение иностранного языка оказывает стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка и тем самым создает условия для эффективного коммуникативного взаимодействия.
Младший школьный возраст является сенситивным для изучения иностранного языка в силу ряда причин. В первую очередь, младший школьник является субъектом учебной деятельности, что позволяет говорить о реализации коммуникативно-деятельностных потребностей.
Во-вторых, в младшем школьном возрасте закладываются основные черты будущей личности и, в связи с этим, конструктивное взаимодействие в учебном процессе играет большую роль. Основными детерминантами личностного развития детей, изучающих иностранный язык, являются речевая деятельность и общение детей в процессе коммуникативно-направленного обучения иностранному языку. В рамках данного направления процесс обучения иностранному языку строится как специально организованная и управляемая деятельность субъекта по овладению речевой деятельностью в ее основных видах - слушании, говорении, чтении и письме. Основой является коллективная коммуникативная деятельность, которая понимается нами следующим образом: перед учащимися ставится определенная задача (вопрос), решение которой зависит от коллективных усилий. По нашему мнению, групповое решение мыслительной задачи, которое может привести к «полилогическому высказыванию группы», наиболее эффективно формируется в процессе коммуникации.
Не менее важными и интересными являются исследования, определяющие такое понятие, как способности к изучению иностранных языков. При построении практической системы деятельности мы опирались на исследования А.А. Леонтьева. Он считает, что за понятием «Способность к иностранному языку» стоит, во-первых, комплекс особенностей высшей нервной деятельности, темперамента и характера, во-вторых, индивидуальное различие в протекании психических процессов. (памяти, мышления, воображения), и, в третьих коммуникативные особенности личности [29].
Кан-Калик выделяет подход к коммуникабельности, как к способности испытывать удовольствие от процесса общения; как к социальному родству -желанию находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции, позволяющие максимально учесть интересы другого человека [17, 58]. Он выделяет такие важные компоненты, как наличие способностей к осуществлению общения, наличие коммуникативных навыков и умений. Это методологическое научное положение важно при учете особенностей коммуникативных возможностей детей при их обучению иностранному языку. Леонтьев А.А. отмечает: «Ребенок может испытывать затруднения не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально-психологических взаимоотношениях с воспитателем, школьным учителем, другими детьми» [29, с. 51]. Эмоциональные и общительные ученики легче овладевают иностранным языком. Каспаров М.Г. в структуру иноязычных способностей включает: эмоциональные - впечатлительность, экспрессивность и коммуникативные качества - умение вступать в разговор, одерживать его и коммуникативно оправдано завершить его [18].
В разработанной нами системе раннего обучения иностранному языку коммуникативные способности не просто учитываются, а целенаправленно развиваются. Для этой цели разработаны специальные комплексы коммуникативных упражнений. Уделяется внимание культуре языкового и неязыкового поведения, предусматривающее овладение мимикой и жестами, умение обратиться к другому человеку, высказать ему пожелания.
Основываясь на концепции Л.С. Выготского, что «язык, а особенно иностранный - это сложная коммуникативная деятельность, неразрывно связанная с механизмами мышления. В процессе общения формируются образцы и модели поведения личности, развивается мышление, способность к анализу и оценки, слагается образ мира и самого себя. Моделирование общения на занятиях иностранного языка связано с различными видами познавательной или учебной деятельности и служит способом передачи необходимой информации, расширяет кругозор, развивает способности детей. В ходе его осуществляется межличностный обмен действиями, операциями, навыками и умениями, что обогащает и совершенствует деятельность самого ребенка» [10, с. 59].
Мы придерживаемся утверждения о том, что иноязычную коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов. Ксенофонтова А.Н. выделяет три компонента коммуникативной культуры. Первым среди них является эмоциональная культура, или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность. Второй компонент коммуникативной культуры - культура мышления, предстающая в виде специфических форм познавательной деятельности, направленная на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность. Законы построения речевых произведений, средства и формы их предъявления, способы извлечения информации и т.п., издавна разрабатывавшиеся в рамках риторики, логики, не должны оставаться за пределами обучения детей иностранному языку. Третий компонент коммуникативной культуры - культура речи [21].
«Коммуникативная культура личности не возникает на пустом месте, она формируется. Основу развития иноязычной коммуникативной культуры составляет опыт человеческого общения. Как и коммуникативная культура личности, иноязычная коммуникативная культура является одной из характеристик ее коммуникативного потенциала» [21, с. 18]. Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей ребенка, которые и определяют качество его общения на иностранном языке.
Список литературы:
1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Из-во Просвещение, 1998. - С. 128.
2. Аникеева Н.П. Некоторые специфические особенности потребности в общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилис-си, 1974. - С. 214-217.
3. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // ИЯШ. - 2002. - № 1. - С. 5-11.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965. - С. 83.
5. Бодалев А.А. Диалог как форма психического развития // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования: сб. научных трудов / НИИ ОПП АПН СССР. - М., 1987. - С. 17-27.
6. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - С. 17-29.
7. Будько А.Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обучения // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. 23-25 ноября 1999 г. - Мн., 1999. - С. 7-8.
8. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. - 1982. - № 3. - С. 18-25.
9. Витгенштейн Логико-философский трактат. - М., 1958.
10. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М., 1956.
11. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. - М.: Прогресс, 1985.
12. Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий) // ИЯШ. - 1990. -№ 5 - С. 64-68.
13. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев, 1981.
14. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. - 1986. - № 5. - С. 113-124.
15. Коган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М., 1974.
16. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. -С. 5-23.
17. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение, как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985. -№ 4. - С. 9-17.
18. Каспарова М.Г. Совпадение взаимооценок преподавателя и студента как условие эффективноси педагогического общения. - Издательство: Московский государственный лингвистический университет им. Мориса Тореза, 1980.
19. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. - С. 315.
20. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982.
21. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. - Режим досту-
па: http://www.dissercat.com/content/teoreticheskie-osnovy-stanovleniya-reche-voi-deyatelnosti-shkolnikov-v-obrazovatelnom-protses#ixzz3 2 sLMl.
22. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. - М., 1980.
23. Леви-Стросс К. Структурная антропология. - М., 1958.
24. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1996.
25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1959.
26. Леонтьев А.Н Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971.
27. Леонтьев А.Н Деятельность, сознание, личность. - М., 1977.
28. Леонтьев А.А. Что такое язык. - М.: «Педагогика», 1976. - 517 с.
29. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. - М.: «Высшая школа», 1971. - 294 с.
30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
31. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.
32. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980. - С. 37-52.
33. Мид Д.Г. От жеста к символу// Амереканская социологическая мысль. - М., 1994. - С. 217-218.
34. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслитель-ной деятельности на иностранном языке // ИЯШ. - 1996. - № 6. - С. 6-12.
35. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 1. -С. 5-12.
36. Моррис Ч Основания теории знаков. - М., 1983.
37. Мудрик А.В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 1983. - С. 40-48.
38. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Тезисы Всероссийского симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми». - Л., 1970. - С. 114.
39. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. - М., 1984.
40. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. ква-лиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -С. 64-110.
41. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д. Влияние потребности в общении на социометрический статус личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси, 1974.
42. Орлова Е.В Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в на уроке в период педпрактики: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1978.
43. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: «Просвещение», 1985. - С. 25.
44. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Рус. яз., 1989. - С. 246.
45. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности // Коммуникативная методика. - 2002. - № 1. - С. 50-51.
46. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 30-34.
47. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989
48. Петровская Л.А Обратная связь в межличностном общении // Вести Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. - 1982. - № 3. - С. 85-89.
49. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. -2000. - № 3. - С. 3-9.
50. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. - 2000. - № 1 - С. 4-11.
51. Потебня А.А. Мысль и язык. - М.: Лабиринт, 1999.
52. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - С. 47-59.
53. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: Рус.яз., 1991. - С. 173-180.
54. Сэпер Й. Очерк истории эстонской советской литературы. - М., 1971.
55. Творогова Н.Д. Социогенная потребность в общении и социальный опыт личности // Проблемы формирвания социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974. - С. 236-240.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ 1 И 2 КУРСОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
© Христолюбова Т.П.*
Санкт-Петербургская государственная химико-фармацевтическая академия, г. Санкт-Петербург
В данной статье автор поднимает проблему преподавания иностранного языка в вузах неязыкового профиля. В статье на примере результатов проведенного среди студентов вуза анкетирования анализируется
* Старший преподаватель кафедры Иностранных языков, кандидат искусствоведения.
