CC BY
28
УДК 37.02
Шкр ылева Ю. С., к. пед. н.
доцент
кафедра «Высшая математика» Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) им. М.И. Платова Россия, г. Новочеркасск ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Аннотация: В статье рассмотрены основные подходы к проблеме преодоления коммуникативных барьеров в социальной психологии, педагогической психологии и педагогике. Исходя из основных концепций, выделены ключевые факторы преодоления коммуникативных затруднений в учебном процессе.
Ключевые слова. Коммуникативный барьер, преодоление, учебная деятельность.
Shkryleva Yu.S., Candidate of Pedagogic Sciences associate professor of the department "Higher mathematics" Platov South-Russian State Polytechnic University (NPI)
Russia, Novocherkassk PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF OVERCOMING THE COMMUNICATION BARRIERS IN THE
EDUCATIONAL PROCESS Annotation. The article considers the main approaches to the problem of overcoming communicative barriers in social psychology, pedagogical psychology and pedagogy. Based on the basic concepts, key factors for overcoming communicative difficulties in the learning process are highlighted.
Keyword. Communication barriers, overcoming, learning activities.
Коммуникативные барьеры, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе учебной деятельности, выступают в качестве фактора, влияющего не только на академическую успешность, но также на сбалансированность и структурированность смысловой сферы, процессы дидактической и межличностной коммуникации, социализации и школьной адаптации.
С какой бы позиции не рассматривалось понятие коммуникативный барьер - как абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуации общения, или же, наоборот, как фактор активации интеллектуальной деятельности человека. Независимо от этого, чтобы барьер выполнил свои функции, его необходимо преодолеть.
Изучение отечественной и зарубежной литературы по проблематике снятия барьеров в общении приводит к следующему выводу: в различных отраслях науки - социальной психологии, педагогической психологии и
педагогике, где представлены основные исследования по данной проблеме, расставляются различные акценты в существующих особенностях преодоления коммуникативных барьеров.
В.А. Лабунская, исследуя коммуникативные барьеры, подчеркивает, что «субъект затрудненного общения не всегда осознает, что он является трудным партнером. Он не обладает необходимым уровнем осознания его системы отношений, приводящей к ситуациям затрудненного общения ... Рефлексия, механизм осознания себя, является основным в становлении личности как субъекта общения и непременным условием выхода из ситуаций затрудненного общения» [5,С.123]. Следовательно, индивид, не осознающий себя в качестве субъекта общения, не имеющий ясного внутреннего образа, обречен на трения и сбои в общении. Осознание каждым из партнеров себя в качестве одинаково возможной причины трудностей другого позволяет: осознать свою детерминирующую роль в организации конкретного акта общения; искать иные способы поведения, ориентируясь на реакцию партнера; изменять тем самым степень затрудненности ситуации общения в сторону уменьшения. «Выход из ситуации затрудненного общения возможен при соблюдении принципа равенства; принципа взаимной детерминации; принципа осознания себя и окружающих через свою представленность в других, принципа неравенства взаимной детерминации в силу личностного способа существования каждого из партнеров, а также принципа «различности», признающий право партнера быть индивидуальностью» [5].
При столкновении с коммуникативным барьером личность с целью защиты собственной субъектности прибегает к механизмам психологической защиты, которые могут носить как конструктивный, так и деструктивный характер. В ситуации барьера возникает эмоциональная угроза Я личности, ее ценностей, смыслов, установок. Основной причиной защитной деятельности является снижение тревоги, фрустрации, психологического дискомфорта, возникающих в конфликтной ситуации; сохранение самооценки, собственного достоинства, представлений о себе и окружающих. Выберет ли личность адаптивный механизм защиты или нет, зависит от степени его подготовленности, коммуникативной культуры, личностных особенностей, ценностно-смысловых ориентаций, а также важности возникшей проблемной ситуации.
Согласно Л.И. Анцыферовой, Л.С. Слюсаревой, В.В. Бойко основными стратегиями совладения с жизненными трудностями являются: активные и пассивные стратегии приспособления. К активным относят конструктивные стратегии поведения в сложившейся затруднительной ситуации, основанные, прежде всего, на партнерстве, компромиссе, готовности жертвовать своими интересами ради сохранения собственного достоинства. Значимую роль в выборе адаптивного механизма в виде конструктивной активности играют высокий уровень социального интеллекта, саморегуляции, рефлексии, психологической и коммуникативной культуры в целом. Когда личность не
обладает достаточным уровнем интеллектуальной и коммуникативной компетенции, или же считает ситуацию неподконтрольной себе, не обладает достаточным уровнем гибкости, могут запускаться деструктивные механизмы защиты, когда при угрозе Я личности возрастает ее агрессия. Если же человек стремится к сохранению своих интеллектуальных и эмоциональных ресурсов, либо переоценивает возможную неудачу в разрешении проблемы, он выбирает избегание, уход из трудной ситуации как один из пассивных механизмов самосохранения субъектной реальности. Эти приемы совладения с трудными жизненными ситуациями, неконструктивны в том плане, что не разрушают барьер. Однако они адаптивны, поскольку облегчают психологическое состояние.
В социальной психологии преодоление коммуникативных барьеров базируется на применении отдельных техник социально-психологического тренинга, способствующих личностному росту, осознанию собственных коммуникативных способностей и гармонизации отношения с окружающими людьми в целом. Причем в поведенческом тренинге используют преимущественно ролевую игру, а в психокоррекционном -групповую дискуссию. В ролевых играх осуществляются поиски эффективных форм взаимодействия, закрепляются ведущие к успеху модели поведения, экстериоризируются содержание проблемы и противоречия межличностных и внутриличностных отношений определенного человека.
Групповая дискуссия позволяет актуализировать коммуникативный потенциал личности, способствует осознанию проблем и противоречий в межличностных отношениях определенной персоны; формирует ее ясный внутренний образ, повышает самооценку; закрепляет конструктивные и позитивные формы взаимодействия, улучшает социальные навыки. Групповая дискуссия также как и ролевая игра может быть средством дезинтеграции, средством интеграции, в качестве дополнения входить в другие методы.
В педагогической психологии и педагогике преодоление коммуникативных барьеров строится, в основном, на моделировании в учебном процессе психологической реальности диалоговой коммуникации, личностной и продуктивной по характеру, формировании коммуникативных умений, а также на создании условий психолого-педагогического сопровождения преодоления барьеров. При этом существенную роль на характер их преодоления оказывают психологические особенности личности.
Б.Д. Парыгин, рассматривая психологические барьеры межличностного и функционального общения в контексте социальной психологии, говорит о необходимости их преодоления путем использования «активных методов обучения, коммуникативной компетенции, индивидуального стиля, самореализации личности, делового и партнерского общения, когнитивного тренинга, постдиагностического тренинга -коррекции, тренинга конкурентоспособности и др.» [7].
И.В. Лабутова в качестве главной детерминанты успешного пе-дагогического общения выделяет определенное соотношение трех групп коммуникативных умений: общих, педагогических и специальных, отдавая приоритет общим коммуникативным умениям (умению наиболее благоприятным образом гармонично строить свои взаимоотношения с людьми, жить в обществе) как основе двух остальных. Причем структура каждой группы коммуникативных умений включает в себя три главных компонента: психотехнический (психофизическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния) [6].
И.И. Рыданова считает, что взаимопонимание и взаимопринятие субъектов учебно-воспитательного процесса реализуется в процессе организации педагогически целесообразной коммуникативной практики. По ее мнению, именно она выступает решающим фактором формирования у школьников умений общаться.
А.А. Бодалев утверждает, что работу, нацеленную на оптимизацию общения, следует строить с учетом возраста, вида труда, пола, индивидуальных особенностей и специфики социализации. В школьном возрасте бывает достаточно обучения внимательно выслушивать взрослого, адекватно понимать переживания и мотивы поступков людей, старательно следя за их невербальным поведением. Работа должна быть направлена не столько на отработку необходимых навыков общения, тренировку экспрессивно-речевых умений, сколько на коррекцию отношения к другим людям и связанной с ним самооценки, преодоление внутренних конфликтов, активизацию самосознания. Наиболее эффективным для таких людей является обучение самоанализу как средству, способствующему саморазвитию, а также групповой социально-психологический тренинг, повышающий готовность к принятию себя и других в общении [2,С.125].
Е.М. Габуева в своем диссертационном исследовании выделяет необходимые и достаточные условия преодоления трудностей общения младшими школьниками, к которым относит: специально организованную обучающую среду, исключающую образование антагонистических установок; внешнее управление, нацеленное на формирование у учащихся установок на достижение общей цели; обучение навыкам самоорганизации.
В современной педагогической практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания. Каждый из субъектов общения в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения и смыслы. Учащийся интерпретирует получаемую информацию. Именно на основе интерпретации меняются взаимоотношения общающихся,
а они вновь мотивируют к дальнейшему общению, пока не будет удовлетворена потребность, или общение не прервется по какой-либо причине.
В исследовании педагогического и межличностного общения Л.И. Габдулиной было выявлено, что педагоги с диалогической коммуникативной направленностью ориентированы на равноправие и взаимоуважение. Одновременно с этим ориентация на диалог сочетается со снижением степени выраженности стремления доминировать, занимать позицию «над» в педагогическом общении, манипулировать, использовать учеников, уходить от общения и сводить его только к деловому взаимодействию [3].
Т.В. Аржакаева в качестве главных задач активной коммуникативной подготовки начинающих учителей с целью преодоления у них трудностей общения как явлений субъективной природы называет: активизацию и усиление «естественной диалогической тенденции», развитие самопринятия и принятия других как субъектов общения, открытости и доверия в общении; «размораживание» коммуникативных резервов личности, возможное в групповой атмосфере психологическ ой поддержки и партнерства; овладение техниками из арсенала социально-психологического тренинга (психогимнастические упражнения, ролевые игры, релаксационные и невербальные техники).
Следует обратить особое внимание на то, что на характер преодоления коммуникативных барьеров в учебной деятельности сказываются также индивидуальные особенности личности. Так, в исследовании С.С. Кузенко приведена адресная программа психолого-педагогического сопровождения гиперактивных подростков с нарушениями в коммуникативной сфере в условиях общеобразовательной школы. Данная программа базируется на следующих принципах:
1. Принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер личности. «В основе такого образовательного процесса находится логика взаимодействия, а не логика воздействия»;
2. Проектирование психологически безопасной среды - принцип психологической защиты личности каждого субъекта учебно-воспитательного процесса. Реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие;
3. Наличие в образовательной среде специально организованных условий для формирования личности, включенных в социальное окружение, где возможно моделировать психологическую безопасность образовательной среды школы: помощь в формировании социально-психологической умелости [4, С.119-120].
В рамках исследования коммуникативных барьеров в контексте психолого-педагогической проблематики нами была предпринята попытка классификации способов их преодоления. По своим источникам преодоление коммуникативных барьеров в учебном процессе может осуществляться:
1. За счет внутренних факторов (механизмы психологической защиты личности, стратегии совладения, развитие самосознания, самопринятия, рефлексии и др.)
2. За счет внешних факторов (использование активных методов обучения, формирование психологически безопасной образовательной среды, проведение внеурочных социально-психологических тренингов и др.).
С какой бы позиции не рассматривались стратегии преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе - в силу коммуникативного потенциала личности, либо посредством дидактических возможностей, -устранение барьеров в общении, в конечном счете, способствует позитивным изменениям в когнитивном, мотивационно-смысловом и коммуникативном развитии учащихся, а также положительным образом сказывается на академических результатах.
Использованные источники:
1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3-19.
2. Бодалев А.А. Психология воздействия: проблемы теории и практики / А.А. Бодалев, Г. А. Ковалев. М.: Изд-во «Наука», 1989. 153 с.
3. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно -смысловые и когнитивные детерминанты: Дисс. ... канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 237 с.
4. Кузенко С.С. Деформации смысловой сферы подростков с коммуникативно-личностными нарушениями: Дисс. канд. ... психол. наук. Ростов-на-Дону, 2008. 200с.
5. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М.: Изд-во «Академия», 2001. 288 с.
6. Лабутова И.В. Формирование коммуникативных умений будущего учителя при интенсивном обучении иностранному языку: Автореф. канд. ... пед. наук. М., 1990. 23с.
7. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: учебное пособие / Б.Д. Парыгин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.,1999. 301с.
8. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. Минск: Изд-во БН, 1998. 319с.
9. Слюсарева Е.С. Психологическая готовность специального психолога к психокоррекционной работе с детьми. Монография. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. 152 с.
