CC BY
51рамках такого небольшого сообщества можно непринужденно говорить на предложенную тему, где каждый может высказать свои знания, задать вопрос при непонимании или неприятии предложенных другими версий, что снижает уровень тревожности в общении. При данной организации учебной деятельности школьник занят важным и интересным для него делом, а не повторением за учителем или учебником знаний в готовом виде. В результате появляется желание и интерес к регуляции учебных действий и познавательной деятельности, приобретается опыт получения необходимой информации. В группе не виден ребенку контроль учителя, он все делает сам. Следовательно, повышается уровень самостоятельности и коммуникативных способностей при работе над новым знанием или расширением границ имеющегося знания, ответственности за собственный вклад и работу всего коллектива - формируется желание познавать не только в рамках урока, т.е. повышается его личностный творческий потенциал. Непринужденная атмосфера такого сотрудничества способствует и закреплению действий в соответствии с полученными при общей работе новыми способами, видению уровня дифференциации в собственной работе как в классе, так и при выборе домашнего задания. При подготовке к каждому занятию ребенок продумывает вопросы, над которыми следует в теме поработать, выполняет действие оценки при подведении итога работы в группе, озвучивает собственные выводы, что делает его уверенным во всех сферах учебной деятельности, и, конечно же, способствует формированию способности к рефлексии (в том числе и осуществленной коммуникации), что имеет значение не только в школьной, а и во взрослой жизни.
Во время совместной деятельности постоянно идет учебная дискуссия при решении новых или нестандартных задач, учебный диалог при выяснении истины, монолог при отстаивании своего видения, пояснении и т.д., что способствует развитию индивидуальности и умению вести собственную коммуникативную деятельность. Участники группы учатся вести и контрольно-оценочную деятельность: распределяют между собой функции на основе содержания действия, оценивая возможности каждого, прогнозируют варианты рассуждений, выбирают лучшие, предлагают свои варианты, опираются на изученную научную теорию, имеющиеся в арсенале эффективные схемы, алгоритмы, правила, выполняют рефлексию, что способствует развитию мышления через коммуникацию. Результатом такой деятельности является умение каждого участника группы не только общаться, а умение сотрудничать как с одноклассниками, так и с учителем или любым взрослым человеком, так как ученик учится выполнять коммуникативные универсальные учебные действия: воспринимать текст, находить в тексте информацию для решения различных учебных задач, составлять диалог и монолог устно и письменно с целью описания собственного или общего открытия, оценки действий и т.д. Роль совместной деятельности в формировании коммуникативной компетентности подтверждена многолетней практикой педагогов.
Выводы. Коммуникативная деятельность на каждом этапе обучения способна совершенствоваться только через совместное сотрудничество педагога и ребенка, детей между собой. После окончания начальной школы должно быть создано такое пространство взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, в которой каждый школьник активно принимает участие в коллективном решении проблем различного характера, выдвигает гипотезы, высказывает и аргументирует свои мысли, с достоинством отстаивает собственные позиции в диалоге, уважительно относится к остальным участникам совместной деятельности.
Становление коммуникативной компетентности не ограничивается только умением вести учебную деятельность, огромное влияние оно оказывает на успешность всего процесса обучения, на эффективность процесса адаптации ребёнка к школе, к обучению в дальнейшем, на эмоциональное благополучие в коллективе и является феноменальным ресурсом эффективности и благополучия его в будущем.
Литература:
1. Виноградова Н.Ф. Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе / Н.Ф. Виноградова [и др.]; под общ. ред. Н.Ф. Виноградовой. - М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2016. - 423 с.
2. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов. - М: Русская энциклопедия, 1997. - 357 с.
3. Дусавицкий А.К. Активные формы и методы обучения / А. К. Дусавицкий. - М.: Педагогика, 1989. - 172 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс,1997. - 480 с.
5. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. / Е.О. Смирнова. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
6. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. - М.: Московский центр качества образования, 2010. - 120 с.
Педагогика
УДК 378.14:316.628
доктор педагогических наук, профессор Глузман Неля Анатольевна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье рассмотрены особенности мотивационной сферы студентов; обоснована и экспериментально доказана эффективность применения методов мотивации и стимулирования учения студентов в высшем учебном заведении.
Ключевые слова: мотив, мотивационный менеджмент, профессиональная подготовка. Annotation. The article describes the features of the motivational sphere of students; justified and experimentally proved the effectiveness of methods of motivation and stimulation of teaching students in higher education. Keywords: motivation, motivational management, professional training.
Введение. Образование и воспитание является мощным мотиватором развития личности, обеспечения ее духовного обогащения и профессионального становления. С другой стороны, мотивация и побудительные механизмы, которые используются в учебном процессе вуза, в значительной степени влияют не только на конкретные результаты обучения, но и на дальнейшую профессиональную деятельность будущих специалистов. Возрастает актуальность проблем, связанных с разработкой, исследованием и использованием методов воздействия, направленных на формирование личностного смысла учебно-познавательной деятельности обучающихся. А это обостряет внимание к вопросу о необходимости изучения мотивов, способствующих целенаправленному развитию мотивационной основы учебно-познавательной деятельности. Активизация всего спектра мотивационной сферы обучающихся в процессе обучения играет важную роль, обусловливая качественные показатели социально-профессионального, морально-ценностного становления личности. Основой успешного обучения в высшем учебном заведении является мотивация - как преподавателей, так и учащихся. Известно, что обеспечить мотивацию студентов может только мотивированный к обучению преподаватель. В практике обучения в высшей школе существует много примеров, когда блестящее преподавание учебного предмета становилось фактором формирования будущего специалиста.
Проблема мотивации деятельности личности достаточно основательно раскрыта во многих трудах как теоретиков, так и практиков в области психологии и педагогики. А. Маслоу обосновал наличие первичных и вторичных потребностей человека. На самом высоком уровне иерархии потребностей, по его мнению, возникает потребность в познании, в самоактуализации, то есть стремление и способность личности к реализации внутреннего потенциала [7]. Значительный вклад в исследование проблем мотивации учения сделали зарубежные и отечественные ученые М. Аптер, Д. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон, К. Роджерс, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон.
Ученые считают мотивацию одним из важнейших факторов, влияющих на успешность обучения; раскрывают структуру мотивационной сферы субъектов учебно-познавательной деятельности. Однако некоторые аспекты этой проблемы еще недостаточно теоретически и экспериментально изучены. Речь идет о методах мотивации и стимулирования учебной деятельности студентов, обеспечивают ее успешность.
Изложение основного материала статьи. Мотив (от лат. movere - двигаться) - это внутреннее влечение человека к деятельности, причины, побуждающие человека к действиям, поступкам, то, ради чего деятельность осуществляется. Совокупность внутренних факторов, обусловливающих поведение и деятельность человека и поддерживающих ее на необходимом уровне, называется мотивацией [12]. Процессы мотивации, стимулирования и активизации являются ведущими для обучения. «Если в дидактике есть отрасль чистого искусства, то это, безусловно, сфера мотивов и еще связанных с ними методов обучения», - считает И.П. Подласый [8]. При высоком уровне мотивации у студентов формируется цель и их обучение становится активным, независимым от преподавателей, переходит в самостоятельную целенаправленную деятельность. Но опыт показывает, что не все преподаватели уделяют достаточное внимание этому важному аспекту эффективного обучения.
С позиций менеджмента мотивацию рассматривают как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей или целей организации. Понятие «мотивация» рассматривается также как мотивационная сфера личности - система внутренних факторов, обусловливающих поведение и деятельность человека и поддерживающая ее активность на необходимом уровне. В связи с этим возникает вопрос: «Что побуждает студентов к обучению? Почему одни из них прилагают максимальные усилия, чтобы успешно учиться, а другие - нет? И как можно повлиять на повышение уровня мотивации студентов?». Отметим, мотив является компонентом структуры учебно-познавательной деятельности, вместе с целью образуют своего рода «вектор» деятельности, определяет ее направление, а также степень усилий, которые развивает субъект, выполняя ее. Этот вектор, как отмечает Б.Ф. Ломов, выступает в роли системообразующего фактора, организует всю систему психических процессов и состояний, которые формируются и раскрываются в процессе деятельности [5]. То есть мотивы выступают побудительным механизмом в каждой конкретной учебной ситуации и вектором направленности студентов.
В учебной деятельности студентов мотивы сочетаются в группы по направленности и содержанию. В.Л. Федотовой [13] разработана классификация мотивов учения, которая охватывает восемь групп мотивов: общественные, познавательные, профессионального становления, личностного становления, коммуникативные, самовоспитания, формальные, утилитарные (прагматические) мотивы.
А.В. Зенова наиболее мощными мотивами учения считает мотивы достижения успеха и познавательные мотивы. Среди учебных мотивов выделяются ориентация на успех, на процесс, на результат, оценку преподавателя, предотвращение неудач, а также возможность собственного развития, возможность самостоятельного мышления и действия, возможность самовыражения [3]. Кроме того, различают осознанные и неосознанные мотивы, реальные и иллюзорные. Группы мотивов обеспечивают мотивацию учения студентов, исходя из того, что учебно-познавательная деятельность полимотивирована.
А.К. Маркова утверждает, что мотивация учения может быть внутренней и внешней [6]. Внутренняя мотивация характеризуется тем, что мотивы к обучению возникают в сознании студента, он учится благодаря интересу, влечению к обучению, субъективному ощущению его ценности, что создает ощущение «потока» -удовольствия, вдохновения. Этот термин ввел американский психолог М. Ксикзентмихали для обозначения внутренней мотивированности в деятельности [16]. Анализируя структуру мотивационной сферы студентов, А.К. Маркова [6], Н.А. Глузман [1] отмечают, что мотивы учения студентов характеризуются определенной иерархической структурой; соотношением осознанных и неосознанных мотивов, которые влияют на успешность обучения. Взаимодействуя, мотивы обусловливают и определяют направленность личности. Традиционно выделяют три вида направленности: на себя, на других людей и на дело. Исследования показывают, что студентам, у которых преобладает направленность на себя, присуще стремление к удовлетворению собственных потребностей, личных предпочтений, престижа. Если обучение соответствует их прагматичным стремлениям, достижению собственных целей, то они проявляют к нему интерес. Если же нет - активность таких студентов снижается. Студентам, у которых доминирует направленность на других людей, присущая ориентация на совместную деятельность, стремление поддерживать хорошие отношения с окружающими. В этом случае активность субъекта в большой степени зависит от установок и стремлений, которые доминируют в группе. Если студенческая группа направлена на обучение, то это может положительно влиять на активность субъекта в обучении. И наоборот, если группа не настроена на обучение,
то это может негативно влиять на учебную деятельность студента. Для студентов, у которых доминирует направленность на дело, есть характерная установка на качество и точность, стремление как можно лучше выполнять учебные задания, склонность отстаивать свое мнение в интересах дела, способность к сотрудничеству и взаимодействию ради дела. Можно предположить, что направленность на дело является наиболее желаемой в учебной деятельности. Зная возможные виды мотивов, направленности, можно использовать эти знания в организации процесса обучения. Если это мотивы, касающиеся содержания деятельности, то саму деятельность (обучение) нужно организовывать таким образом, чтобы находили воплощение и познавательные (новая информация), и профессиональные (связь с будущей профессией), и процессуально-содержательные (интерес, увлеченность процессом и содержание обучения), узкосоциальные (возможность общаться друг с другом во время выполнения задач в «малых группах») и другие мотивы. Если это мотивы, касающиеся характера активности студента, то в таком случае важно применять личностно ориентированный подход, при котором важны не только процесс и содержание деятельности, но и сама личность студента, которая выступает субъектом учебной деятельности. Поэтому одним из направлений деятельности преподавателей является помощь студентам в нахождении собственного смысла в учебной деятельности, воплощении мотива достижения, предоставление им возможности в самоутверждении, самореализации и т. п. Анализируя особенности направленности личности, остановимся на направленности на дело, которое является более желанной в учебной деятельности.
Направленность на дело имеет два вектора: на результат и процесс [2]. По ориентации на результат человек, прежде всего, ориентируется на определенную существенную цель или испытывает потребность ориентироваться на такую цель. При ориентации на процесс она направлена на определенные аспекты выполнения деятельности и связанные с этим ощущения. М. Аптер выделяет характеристики, присущие людям с преобладанием ориентации на результат и на процесс. Нацеленность на результат характеризуется стремлением достичь цели деятельности; ориентацией на будущее реалистичностью постановки целей. Направленность на процесс характеризуется спонтанностью постановки целей; ориентацией на настоящее; верой в смысл деятельности; удовольствие от самого процесса деятельности [14]. Для того чтобы определить, какая ориентация преобладает, достаточно некоторое время понаблюдать за действиями студентов во время занятия. Например, во время устного ответа преподаватель останавливает студента, говоря, что все понятно, после чего он получает за ответ самую высокую оценку. Можно вспомнить студентов, которые были недовольны тем, что их не дослушали, несмотря на высокий балл. В этом случае речь идет о студентах, которые ориентированы на процесс. В то же время, в конце семестра часть студентов, у которых ярко проявляется ориентация на результат, очень стремятся повысить количество баллов перед экзаменом. Учитывая все это, можно организовывать учебную деятельность, показывая значимость ее результата для студентов, одновременно заинтересовывая самим процессом деятельности так, чтобы средства реализации достижения определенного результата превращались в самостоятельный мотив. То есть сделать процесс обучения интересным, увлекательным, полезным, динамичным. Именно для этого целесообразно использовать техники мотивации и стимулирования обучения.
Люди, ориентированные на результат, делятся на две категории: одни стремятся к успеху, другие - к избеганию неудачи. Это деление впервые было сделано Д. Мак-Клелланд и Дж. Аткинсоном в 1953 году [15]. Тенденция стремления к успеху является сложной функцией трех переменных: мотива стремления к успеху, субъективной вероятности достижения успеха, его привлекательности в данной ситуации. То есть стремление к успеху включая побуждение к успеху, веру в то, что есть большие шансы его достичь и переживания чувства удовольствия и гордости, когда успех достигается. Тенденция избегания неудач является полифункцией мотива избегания неудачи и ее привлекательности в определенной ситуации. То есть, она содержит побуждение ухода от неудачи, чувство вины и стыда и желания ее пережить, чтобы подтвердить собственные представления о своей личности.
Д. Мак-Клелланд подчеркивает три особенности, присущие людям с высоким уровнем развития «мотива на достижение». Во-первых, это умение ставить перед собой взвешенные, умеренные цели; такие люди стремятся к тому, чтобы риск был контролируемым и прогнозируемым. Но они вовсе не избегают риска как такового, хорошо понимая, что риск - неотъемлемое условие достижений, а полностью безрисковое поведение не приводит к ощутимым достижениям. Во-вторых, они предпочитают такие ситуации, когда ответственность за их преодоление лежит лично на них, а успех при этом зависит в основном от личных усилий и способностей. Иными словами, они отдают предпочтение тем ситуациям, в которых они находятся в позиции хозяина своего поведения. Такое поведение удовлетворяет еще одну присущую им потребность -потребность в самоактуализации. В-третьих, они рассматривают результат как средство, на основании которого можно корректировать поведение с целью придания ей большей эффективности и достижения более высоких результатов. Это третья особенность людей с высоким уровнем развития мотива достижения [15].
Преобладание той или иной мотивационной тенденции влияет на выбор степени сложности задачи. Есть определенные виды деятельности, для которых более оптимальным является выраженность мотива достижения успеха. Исследованиями доказано, что в управленческой деятельности более успешны те субъекты, в которых мотив достижения успеха преобладает над мотивом избегания неудач. Поэтому во время профессиональной подготовки студентов в высшем учебном заведении важно развивать у них именно мотив достижения успеха [9].
Развитие мотивации достижения успеха студентов должно начинаться с изучения каждой темы дисциплины. Сначала студентам предоставляется информация о содержании заданий; формы работы и проверки знаний, которые будут использованы; предлагается три уровня сложности задач на каждом занятии. Через каждые четыре занятия идет обсуждение сложности задач, которые чаще всего выбирал студент (легкие, средней сложности, сложные). После этого происходило обсуждение, в ходе которого осуществляется обратная связь, студенты приводили аргументы относительно собственного выбора. Также в процессе занятий студентам предлагали выявить связь между их собственными усилиями и результатами труда. Для этого после выполнения определенной задачи им необходимо было дома ответить на вопрос: «Легко или трудно было выполнять задания и почему?» Или «Что было самым трудным при выполнении заданий и почему?». Анализ ответов студентов наталкивал на изучение факторов, условий, механизмов влияния на активность студента. Уточним, активизация - это вся совокупность факторов, влияющих на уровень возбуждения и тонус нервной системы. Стимулирование - использование внешних факторов с целью
запуска, усиления и ускорение умственных, эмоциональных и поведенческих реакций. Под управлением мотивационными процессами в обучении понимается целенаправленное обеспечение педагогами достаточной активности учащихся. Как указывает Е.П. Ильин, среди стратегий обеспечения мотивации выделяют отрицательную и положительную [4]. Негативная мотивация основывается на применении методов давления и бывает целесообразной в исключительных ситуациях. Ее недостатками являются вызывания фрустрации, запуск защитных механизмов, создание агрессивной среды. Положительная стратегия основывается на внутренних потребностях обучающихся, на согласовании мотиваций субъектов процесса обучения. По К. Роджерсу, одним из основателей гуманистического направления психологии, главной задачей педагога является облегчение (фасилитация) процесса обучения, то есть создание атмосферы психологической поддержки [10]. Обучение должно строиться и планироваться в соответствии с последовательностью, в которой перед обучающимся (студентом) возникают те или иные проблемы. Когда они обнаружены, роль преподавателя сводится к созданию такой свободной и непринужденной атмосферы, которая будет способствовать самостоятельному решению студентом. Мотивирование и стимулирование имеют важное значение в учебной деятельности. Они нужны, чтобы инициировать активность студентов и поддерживать ее. Внешне мотивированные студенты стремятся к внешнему стимулированию. Студенты с внутренней мотивацией, наоборот, реагируют на те факторы, которые дают возможность действовать в соответствии с собственными мотивами.
В начале изучения учебной дисциплины очень важна начальная мотивация: «захватить» аудиторию, вызвать интерес. Для этого целесообразны такие методы учебной мотивации, как коммуникативная атака, убеждения, суггестия (внушение) [11].
Коммуникативная атака - это метод быстрого включения, мобилизации, интерес аудитории в процессе обучения, действие которого основывается на активизации эмоциональной сферы студентов: вызвать удивление, восхищение из-за использования «эффекта новизны», неожиданности. Приемы коммуникативной атаки: эффектная цитата; необычное действие; педагогическая импровизация; интересные примеры.
Убеждения - активизация волевых усилий студентов через объяснение им необходимости изучения учебного материала. Применение этого метода требует развития высокого уровня сознания обучающихся, их логического мышления, развитой силы воли, произвольности внимания. Этот метод особенно продуктивен в появлении сомнений студентов относительно какого-либо вопроса, выдвижение критических замечаний преподавателя. Приемы убеждения: использование индукции (от конкретных примеров к общему утверждению необходимости) и дедукции (или наоборот); ссылки на непротиворечивые факты и сведения; ссылки на авторитеты и авторитетные источники в данной отрасли; использование аналогий и сравнений; подчеркивание актуальности и практичности (действенность, актуальность знаний, возможность на практике проверить свои знания, легкое внедрение; составляющая профессионализма, компонент деловой карьеры).
Суггестия (внушение) - этот метод заключается в опосредованном формировании мнения о необходимости обучения через апелляцию к подсознанию обучающихся. Важно, чтобы обучающиеся не понимали того влияния, которое осуществляется. Поэтому преподаватель должен следить за непринужденностью своего поведения, динамизмом воздействия на аудиторию.
Внушение достигается благодаря таким приемам: периодическое повторение одной и той же мысли; выдвижение требований к желаемой эмоциональной реакции слушателей (думаю, что вы согласитесь со мной, что ...); интонационное подчеркивание важных моментов выступления; автоматическое включение в определенную работу, динамичность изложения материала, когда не дается времени на обдумывание их необходимости.
Следующим этапом мотивационного цикла является поддерживающая мотивация. На этом этапе должна осуществляться поддержка заинтересованности и активности обучающихся, через постановку конкретных задач. Это возможно, в частности, благодаря таким методам, как преодоление препятствий и делегирование.
Метод преодоления препятствий - обусловливает активизацию умственной деятельности обучающихся через создание специальных условий выполнения задач. Нуждается в достаточном сознании и зрелости обучающихся, их способности к преодолению трудностей. Приемы применения этого метода: установка на решение определенных учебных задач, ситуаций, выполнения тестов, на которые невозможно ответить без изучения материалов темы; стимулирование времени (ограниченность во времени, или награда за скорость) кажущееся недоверие к слушателям (подчеркивается сложность задачи и низкая вероятность его исполнения).
Метод делегирования - привлечение обучающихся к любому этапу управления процессом обучения. Требует сознания, ответственности и зрелости обучающихся, их способности к самоорганизации, удачному руководству со стороны преподавателя. Приемами реализации этого метода являются: личностно-доверчивое обращение к аудитории; договор с аудиторией; формирование чувства «мы»; игра, конкурс, соревнование; совместное планирование обучения (отбор содержания, форм и методов обучения, контроля); взаимопроверка; взаиморецензирование; взаимообучение; индивидуальный выбор задач; самопроверка; микропреподавание (индивидуальное и в подгруппах); организационно-мотивационная игра; участие студентов в подборе учебно-методической литературы, учебников, методических пособий.
На завершающем этапе мотивационного цикла важно обеспечить мотивационную готовность обучающихся (студентов) к дальнейшему обучению. Для этого следует использовать метод закрепления положительного впечатления, что способствует мотивации и стимулированию дальнейшей самостоятельной работы студентов; поддержке их положительного впечатления от занятия, темы, дисциплины, преподавателя. Возможные приемы: обобщение основных мыслей, подведение итогов, резюме; «приглашение» к дальнейшему изучению темы; благодарность; создание юмористических ситуаций (это особенно нужно, если заметно устали); эффектная цитата (заставляет задуматься о ее содержании) установление связи с предыдущими и последующими темами (включается ассоциативное запоминание) «Учебное круг» -повторение начала занятия, но на более глубоком уровне (например, тот же вопрос, но слушатели сами находят ответ). «Эффект Шахеризада» (начать интересный рассказ, связанный с темой занятия, и пообещать его завершить на следующем занятии).
Выводы. Следовательно, для обеспечения мотивации учения студентов необходимо использовать комплекс методов мотивации и стимулирования учебной деятельности. В дальнейших исследованиях необходимо учитывать ориентации студентов в учебно-познавательной деятельности: ориентация на понимание (активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на
аргументированность), ориентированность на достижение (высокая потребность в успехах в учебе), целостная ориентация (систематическое усвоение учебного материала и планирования времени на выполнение заданий по каждой дисциплине).
Литература:
1. Глузман Н.А., Пожидаева Т.В. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / Н.А. Глузман, Т.В. Пожидаева. - Симферополь :ИТ «АРИАЛ» , 2018. - 312 с.
2. Глузман Н.А. Прогностическая модель личностно-профессионального маршрута будущего учителя // Проблемы современного педагогического образования. - 2015. - № 48-1. - С. 71-81.
3. Зенова А.В. К вопросу о мотивации профессиональной деятельности [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. - С. 143-146.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Издво «Питер», 2010. - 512 с.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологиии / Б.Ф. Ломов. - М.: Изд. «Наука», 1984. - 445 с.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: [кн. для учителя] / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
7. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Абрахам Маслоу: [Пер. с англ. Г.А. Балла, А.А. Попогребского; под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева]. - М.: Смысл, 1999. - 380 с.
8. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. Пособие для студентов вузов / И.П. Подласый. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 365 с.
9. Проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающихся: педагогический аспект / Липатова В.М., Митрохина С.В., Романов В.А., Шерстнёва А.А. Тула, 2017. Том Книга 5
10. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. - М.: Смысл, 2002. - 527 с.
11. Романов В.А. Научные подходы к проектированию технологических моделей подготовки учителей в гуманитарных вузах / В.А. Романов // В сборнике: Учитель. преподаватель. Тренер материалы VI Международной научно-практической конференции. - 2010. - С. 155-159.
12. Романов В.А. Самообразование выпускника вуза как процесс педагогического сопровождения его профессиональной подготовки / В.А. Романов // Проблемы современного педагогического образования. -2019. - № 62-1. - С. 239-242.
13. Федотова В.Л. Психология деятельности и учебный менеджмент: Учебно-методическое пособие. Под общей редакцией Узуновой Н.С. - Симферополь, 2006. - 33 с.
14. Apter M.J. Reverser theory: Motivation, emotion and personality / M.J. Apter. - L.: Routledge, 1989. - 213 р.
15. Mc Clelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. A scoring manual for the achievement motive. In: Motives in Fantasy, Action and Society, N. Y., 1958. - P. 112-148.
16. Csikszentmihalyi M. Emergentmotivationandachievement. - Vol. 4. - JAIPressInc., 1985. - P. 93-119.
Педагогика
УДК 371
кандидат философских наук, доцент кафедры философии и социальных работ Гогоберидзе Фатима Юсуфовна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени Умара Джашуевича Алиева (г. Карачаевск); аспирант кафедры психологии третьего года обучения Чомаев Артур Манафович
Карачаево-Черкесский государственный университет имени Умара Джашуевича Алиева (г. Карачаевск)
СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТСТАВАНИЕМ В РАЗВИТИИ
Аннотация. Статья освещает специфику работы с детьми в специализированной группе. Специализированная групповая оценка детей младшего возраста с возможными задержками развития или детей с установленными нарушениями развития представляет собой важнейший компонент более широкой системы услуг и поддержки для детей и их семей.
Ключевые слова: специализированная группа, семейная и общественная жизнь, дети младшего возраста, развитие ребенка.
Annotation. The article covers the specifics of working with children in a specialized group. Specialized group assessment of young children with possible developmental delays or children with established developmental disabilities is an essential component of a wider system of services and support for children and their families. Keywords: specialized group, family and social life, young children, child development.
Введение. В нашей стране происходит значительная трансформация экономического и социального уклада жизни. Это привело к актуализации проблемы социальной защиты детей с ограниченным потенциалом здоровья. Во-первых, всеобщее разгосударствление, передел рынка, во-вторых - экологическая нестабильность и огромный рост появления детей с ограниченным потенциалом, способствовали образованию социальной группы - детей-инвалидов. В итоге потребовалось сформировать особую систему социальной защиты. По последним данным, только в эти десять лет количество инвалидности детей в России стало в два раза больше.
Актуальность изучения проблем социальной защиты детей-инвалидов во многом определяется надобностью улучшения механизма социальной защиты в нашей стране в контексте продолжающихся социальных преобразований. Разработка и внедрение этого механизма является актуальной задачей.
Увеличивается количество исследований, монографий, книг и статьей, посвященных этим актуальным проблемам во всем мире.
Научное развитие проблем социальной защиты детей-инвалидов в последних российских исследованиях во многом отражает эволюцию оценки социальной важности этой задачи.
На первом этапе на основе традиций, сложившихся с советских времен, среди работ по социальной защите детей с ограниченными возможностями преобладала работа медицинского и социального характера.
