CC BY
102
УДК37.015.3
Серикова Лариса Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевъева, Larisaserikoval@yandex.ru, Саранск
Шукшина Татьяна Ивановна
Проректор по научной работе Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевъева, доктор педагогических наук, профессор, зав едущая кафедрой педагогики, T_I_Shukshina@mordgpi.ru, Tlshukshina@yandex.ru, Саранск
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЛИГИОЗНО-НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ1
Serikova Larisa Aleksandrovna
Candidate ofpedagogical sciences, the senior lecturer of chair ofpedagogics preschool and elementary education department, Mordovian State Teachers’ Training Institute named after М. E. Jevsevjev, Larisaserikoval@yatidex.ru, Saransk
Shuksliina Tatjana Ivanovna
Pro-rector in Science of Mordovian State Teachers’ Training Institute named after М. E. Jevsevjev, Doctor of Pedagogics, Professor, Chifof pedagogical, T_l_Shukshina@mordgpi.ru, TIshukshina@yandex.ru, Saransk
PSYHOLOGO-PEDAGOGICAL ASPECTS OF FORMATION OF IS RELIGIOUS-MORAL REPRESENTATIONS OF PRIMARY
SCHOOLBOYS
Современный этап развития российского общества характеризуется отсутствием единых ориентиров в системе воспитания подрастающего поколения, уменьшением значимости общечеловеческих гуманистических ценностей и идеалов, снижением уровня духовного и нравственного развития личности, усилением воздействий на духовную и нравственную сферы личности различных конфессий, в том числе, проповедующих человеконенавистнические идеи. В связи с этим должна быть осознана особая важность процесса подготовки подрастающего поколения к самостоятельному построению индивидуальной иерархии духовных ценностей, представлений и мотивов.
Одним из значимых компонентов этого процесса, на наш взгляд, может и должно стать формирование религиозно-нравственных представлений, призванных защитить человека от различных форм религиозной и национальной дискриминации, опустошения, безнравственности и бездуховности.
1 Работа проводилась при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на2009-2013 гг. потеме: «Методология, теория и ирактикапроектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427).
Однако, для достижения столь гуманной цели необходимо детальное изучение нравственной, интеллектуальной, духовной сфер личности, применение соответствующих средств, методов, приемов воспитательных воздействий. Исходя из этого, становится невозможным взгляд на ребенка как на объект воздействия, пассивного носителя свойств, которые следует сформировать, образовать, составить, придать форму, вид, законченность.
В психолого-педагогической литературе долгие годы ведутся споры о значении и правомерности употребления термина «формирование», о взаимосвязи этой категории с процессами воспитания, развития и изменениями психических свойств личности на различных этапах онтогенеза.
По мнению Л. И. Анциферовой, «в психологии под формированием обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социальнопсихологические качества и определенный склад мышления» [1, с. 5].
Перенося термин «формирование» с процесса становления личности в целом на ее отдельные свойства, следует отметить, что на любом онтогенетическом этапе психическое формируется и развивается из психического же под влиянием внешних воздействий, опосредованных внутренними условиями. Такой подход к трактовке категории «формирования» позволяет говорить, что особенностью онтогенеза является процесс освоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.
Исходя из этого, можно утверждать, что, говоря о формировании представлений, мы неизбежно обращаемся к процессу социализации, в ходе которого происходит интериоризация групповых и общекультурных ценностей. М. С. Каган отмечает, что сам психологический механизм приобщения к ценностям существенно отличается от механизма передачи знаний [6]. Это положение подтверждается тем, что когда на практике взрослые пытаются передать детям представления об идеалах, о благе, о справедливости, о красоте тем же способом, каким передаются знания, то есть в форме декларации истин, догматов, правил, они могут быть выучены, усвоены, но не становятся жизненной позицией, внутренним убеждением.
При очевидной связи процессов передачи знаний и передачи ценностей действия эти значительно различаются и именно потому, что передача ценностей может происходить только во взаимодействии людей как субъектов, то есть в общении, результатом которого становятся совместно выработанные ценности и представления, а сам процесс приобретает духовную сущность.
Именно в процессе духовного общения происходит освоение ценностей и формирование социальных оценок, отношений, взглядов, представлений, одной из составляющих которых являются представления религиознонравственные.
Выше сказанное позволяет нам, при последующем употреблении сочетания «формирование представлений», иметь в виду процесс становления
одной из составляющих мировоззренческой сферы психики человека, протекающий под влиянием совокупности внешних воздействий (управляемых и неуправляемых, целенаправленных и спонтанных), ведущий к изменению внутри целостной психологической организации личности, посредством когнитивной активности субъекта по приобретению и оценке информации, интериоризации ценностей, освоению ролей и навыков.
По мнению Ж. Пиже, для детей двух - четырех лет важнейшим новообразованием является появление символической функции мышления, в возрасте от четырех до шести лет активнее других процессов развивается интуитивное мышление, опирающееся на восприятие, в шести - восьмилетием возрасте стержнем построения отношений ребенка с окружающим миром становится интуитивное мышление, опирающееся на представления [8].
Таким образом, именно младший школьный возраст следует рассматривать как сензитивный период для формирования и развития социальных, в том числе религиозно-нравственных, представлений. Известно, что интересующие нас процессы протекают в условиях взаимодействия нескольких областей психики: мировоззренческих структур, моральной, когнитивной, мотивационной сфер, привнося изменения в каждую из указанных структур и влияя на духовную жизнь индивида.
Для более глубокого изучения вопроса о протекании процесса формирования религиозно-нравственных представлений в младшем школьном возрасте нам необходимо обратиться к рассмотрению особенностей психики и охарактеризовать изменения, происходящие в интересующих нас сферах духовной жизни детей.
Одной из характеристик этого периода можно считать тот факт, что, как отмечает В. В. Зенковский, второе детство (по В. В. Зеньковскому это от 5,5 до 11,5-13 лет) «... является духовно особенно хрупким и податливым, в силу того, что ребенок уже обладает свободой, но еще не осознает до конца ее смысла, ее объема» [4, с. 116]. Вместе со свободой впервые в этот период человек приобретает основные черты, характеризующие личность. Эмпирическое сознание, сознание своей ответственности, интересы, влечения, вкусы, потребности, мотивы уже оформляются в некоторую систему.
В рассматриваемом возрасте ярко проявляется стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни. Это не только годы изучения норм и присвоения ценностей, но и годы пробы сил, усвоения социальных навыков, исследования поведения старших. «Духовный интерес перемещается к миру, и это уже делает невозможным наивный эгоизм; дитя, конечно, остается в какой-то доле эгоцентричным, сосредоточенным на себе, но для него уже невозможна прежняя бессознательная и наивная эгоцентричность - наоборот, во всем проступает стремление сообразоваться, либо с «идеалом» и «моралью», взятыми из сказок, или историй, или окружающей жизни.» [4, с. 114].
Именно в этот период познание смысла, значимости и ценности предметов, явлений мира и себя в этом мире становится важнейшим этапом на
пути духовного становления личности. Начавшись в этом возрасте осознанное взаимодействие с миром процесс продолжается всю жизнь. Поэтому для младших школьников особую значимость приобретают механизмы восприятия окружающей среды и мыслительная деятельность.
По мнению В. Д. Шадрикова «эмоциональность и творчество, присущие детству, являются основой его духовности. Эта духовность базируется на свободе ребенка, понимаемой как внутренний источник, как жизненная сила» [10, с. 77]. Катализатором эмоциональной реакции на воспринятое является воображение, именно оно активизирует процессы памяти, позволяет предвосхитить результат поступка для себя и других.
Специфические черты этических знаний и нравственного сознания младших школьников предопределены возрастными особенностями мышления, ограниченностью личного нравственного опыта и одновременно большой эмоциональной восприимчивостью.
В 5-7 лет в жизни детей появляются нравственно-практические интересы и потребности, появляется стремление к нравственному совершенству и счастью. В отличие от дошкольников, которые могут переносить свои знания только по аналогии в подобные ситуации, шести - семилетние дети уже владеют определенными знаниями о тех или иных нравственных нормах и имеют некоторое собственное отношение к ним.
На этом этапе формирования морального сознания ребенок начинает четче понимать, что такое добро и что такое зло. «Формирование морального сознания не ведет автоматически ребенка по пути добра. Духовное становление личности предполагает возможность творения не только добра, но и зла. Зло, как и добро, составляет часть духовной жизни ребенка» [10, с. 80].
Ж. Пиаже считал, что приход детей к моральной автономии и самостоятельной оценке, как правило, происходит в 9-12 лет. Детям в возрасте 7-8 лет присущ моральный реализм, когда ребенок судит о поступках по их материальным результатам и не принимает во внимание намерения. Сопоставляя данные положения с исследованиями отечественных ученых, мы находим подтверждение тому, что уже в 6-7 лет моральное суждение ребенка мотивировано, отличается самостоятельностью [8].
Ряд исследователей (Ж. Пиже, Л. С. Рубинштейн, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин) приходит к выводу, что соответствие поведения ребенка нравственной норме зачастую свидетельствует не о ее усвоении, а указывает на его ориентацию на социальный контроль. При этом представления детей о нравственности все же богаче и правильнее, чем их поведение. Такое положение вещей связано с тем, что опыт нравственного поведения детей ограничен, не богат ситуациями, где дети сами должны решать нравственные вопросы. Опережение в развитии личности процесса формирования представлений имеет не столько негативный смысл, сколько необходимый. Это возрастные особенности ребенка, который начинает соотносить имеющиеся у него представления с реальной жизнью, с конкретным поведением и эмоциональными ощущениями. То есть, в младшем школьном возрасте
преобладает эмоциональное отношение детей к моральным требованиям и нормам. Детям данного возраста еще мало доступно обобщенное осознание моральных требований, норм, а также установление связей между моральной ценностью поступка и его мотивом. Таким образом, имеет место отставание в развитии познавательной стороны нравственного поведения. Вместе с тем, наблюдается недостаточно развитая способность к самостоятельной организации и регуляции собственного поведения. В моральном поведении младших школьников ведущая роль принадлежит регулирующим воздействиям взрослых, постепенно складывающимся моральным привычкам.
Особую область духовной жизни ребенка занимает сфера религиозных устремлений. «Религиозные переживания не есть что-либо чуждое детям, что навевается как бы извне, искусственным путем, но есть то, что возникает необходимо и естественно из опытов самой жизни. И надо предоставить религиозному чувству ребенка развиться свободно и естественно, сообразно его духовному росту и накоплению им соответствующего жизненного опыта» [3, с. 122].
При характеристике детской религиозности мы сталкиваемся с малой изученностью не только этой стороны детства, но и со слабой разработанностью проблем религиозной психологии в целом.
Сегодня, вновь обращаясь к этим вопросам, исследователи приходят к выводу, что сама природа ребенка предопределяет свойственную ему веру в высшие силы. Это положение подтверждается характером взаимодействия ребенка с окружающим миром.
Основной чертой общего отношения ребенка к действительности является мифологический характер мировосприятия. Ребенок наблюдает мир, полный жизни, но жизнь эта недоступна его пониманию и поэтому приобретает таинственность. Вместе с тем, детская мифология антроиоцентрич-на и антропоморфна: ребенок ставит в центр бытия себя и своих близких, а жизнь трактует так, как он понимает свои отношения с людьми. Детям свойственно даже неподвижным и неодушевленным предметам приписывать чувства и желания, которые они наблюдают у себя и окружающих людей. Поэтому В. В. Зеньковский считает, что «если бы дитя не слышало от взрослых о Боге, оно бы инстинктивно искало своей мыслью центр и средоточие мира... Отсюда, из этого корня растет то, что можно назвать своеобразной «естественной детской религией» [5, с. 203].
Исходя из этого, зачастую предполагается, что детская религиозность имеет больше мистический, чем эмоциональный характер, подтверждением чего считается окрашенность раннего детства религиозным мистицизмом. В. В. Зеньковский, подтверждая, что для религиозной жизни пора второго детства в общем не благоприятна, так как удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, а духовная чуткость слабеет, называет образования раннего детства мифологемами и утверждает, что они являются примитивной метафизикой, гаданиями, фантазиями о
мире. Приобретая эмоциональную основу во втором детстве, «религиозное сознание растет, теряя свою интуитивную чуткость, но зато оно становится определяющим источником моральной жизни, питая и согревая моральную сферу» [4, с. 119].
Здесь важно подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте одинаково легко могут быть сформированы представления как религиозно-нравственные, так и религиозно-безнравственные. В результате формирования первых, ребенок обретет богатый духовный мир, развитую духовную сферу, возникновение вторых приведет к духовному опустошению, разрушению позитивных социальных установок и личности в целом.
Исходя из возрастных особенностей младших школьников, описанных выше, следует, что во многом уровень нравственной ориентации религиозных представлений ребенка исследуемого возраста будет зависеть от его окружения, значимых взрослых, качественных характеристик и силы информационных полей, на пересечении которых оказывается современный младший школьник. На ребенка могут одновременно или поочередно воздействовать религиозные установки семьи, содержание педагогического процесса общеобразовательного учреждения, идеи определенной конфессии, секты или культа, проповеди педагогов воскресной школы и многое другое.
Ребенок ощущает мир как живое целое, которым руководят высшие силы. В детской религиозной установке нет места никаким сомнениям, переживания детей непосредственны, музыкальны, неясны - все это делает младшего школьника легко поддающимся различным религиозным воздействиям и свидетельствует об отсутствии у него иммунитета, защищающего человека от посягательств на его свободу и от навязывания ему религиозно-безнравственных представлений.
С другой стороны, в младшем школьном возрасте фиксируется низкий уровень проявления творчества в религиозной активности детей. И это в то время когда эстетическая жизнь ребенка ярко окрашена творческим напряжением, а моральные переживания служат источником жизненной активности в целом. Религиозные устремления рано приобретают пассивный характер, в результате чего гаснет основное религиозное чувство, а на его месте возникают мелкие и суетные переживания, чувства и суеверия. Эти образования, в свою очередь, служат основой для формирования новых ре-лигиозно-нравственных, высокодуховных или безнравственных представлений.
Учитывая описанный ранее уровень сформированное™ различных психических свойств и процессов, а также особенности духовной жизни младших школьников, обратимся к характеристике религиозно-нравственных представлений детей данного возраста.
Исторически сложилось так, что наибольшее внимание исследователей привлекали житейские представления детей о мире. Работы по изучению суждений и представлений ребенка о человеке, его психической жизни, о
высших силах, божестве, религии, качествах, характеризующих идеал, занимают весьма скромное место. Несмотря на это, следует отметить, что «ни одна сфера духовной жизни не дает такого значительного места представлениям, скажем шире - интеллектуальному моменту, как религия, и это психологическое своеобразие мы находим у детей. «...Дитя не может обойтись без религиозных образов, и если мы не будем давать ему образов божества, оно создаст их» [5, с. 205].
При таком подходе особую значимость приобретают представления воображения, роль которых состоит в преобразовании материала восприятий, впечатлений, образов, запечатленных в памяти и в создании на этой основе новообразований, не существовавших ранее в сознании ребенка.
Таким образом, процесс формирования гуманистических религиознонравственных представлений следует рассматривать как процесс нравственного творчества. То есть в сознании ребенка, имеющего незначительный социально-гуманистический опыт на основе восприятия педагогически ценного материала, при наличии необходимых условий, могут возникать новые представления. Следует отметить, что именно развитие творческого воображения, проявляющегося в самостоятельном, свободном создании новых для ребенка образов, дает наивысший результат в формировании представлений.
Поскольку представления детей о Боге резко антропоморфны («старый», «он похож на человека», «он - человек», «живет на небе»), следовательно, по своей природе, особенностям развития, формирования и функционирования они очень близки к представлениями нравственным. В таком случае правомерным становится утверждение о том, что специфика религиознонравственных представлений связана с реальной деятельностью ребенка, в центре которой стоит человек и отношение к нему, с деятельностью, осуществляющейся на основе освоения им нравственного опыта, знаний, эмоционального переживания нравственных отношений между людьми. Более того, представления детей о качествах и поступках человека связаны с их ближайшим окружением.
В дошкольном возрасте круг представлений широк, хотя глубина понимания измеряется несколькими признаками. Представления имеют конкретно-образный характер и связаны с непосредственными переживаниями. Лишь в усовершенствованном сознании школьника образ какого-либо явления нравственной жизни может возникнуть не только в тот период, когда это событие происходит. Младший школьник может воссоздать, вновь «увидеть» тот или иной поступок человека, который когда-то наблюдал и, более того, может представить этот поступок в иных обстоятельствах.
В представлениях детей младшего школьного возраста имеется множество деталей, которые нельзя считать существенными. Поэтому необходимо, чтобы младшие школьники в процессе обучения, этических бесед и других занятий .учились сравнивать, сопоставлять, анализировать, что поможет им распознавать существенные и несущественные признаки предметов, явлений и событий, делать первые обобщения, выводы и элементарные умо-
заключения. С другой стороны, несомненной и грубой ошибкой, как нравственного воспитания, так и религиозного просвещения является ранняя интеллектуализация нравственных и религиозных переживаний ребенка. Это просматривается через сообщение идей, которые для младших школьников ничего не значат и остаются лишь абстракциями и пустыми формулами. В этом возрасте чрезвычайно велика разница между восприятием идей и восприятием образов. Образы необходимы ребенку для выражения переживаний, тогда как идеи - это лишь способ получить знания, причем продуктивным их усвоение является лишь тогда, когда идея доступна ребенку и затрагивает его эмоциональную сферу.
Известно, что нравственные представления детей носят реалистический характер. Говоря об этом факте, В. В. Зеньковский утверждает, что если представления будут формироваться под воздействием взрослых, которые займутся декларацией моральных норм, идей и принципов, то будет наблюдаться усиление формализма и «юридизма» [5]. Такое развитие представлений, в свою очередь, может привести к тому, что ребенок будет видеть в Боге не начало любви, доброты и милосердия, а судью, начало правды. Это чревато формированием религиозно-безнравственных представлений, одним из которых может стать юридическое понимание морали, когда ребенок будет стремиться к следованию не духу, но букве закона, теряя при этом любовь к ближним, милосердие и человечность. Еще большую опасность таят в себе представления о вере, как основном источнике духовности. Они могут привести ребенка к разрыву отношений с людьми, не верящими в Бога или придерживающимися учения иных религий и противопоставлению их себе. В числе таких людей могут оказаться не только знакомые и друзья, но и самые близкие ребенку люди - его родители и члены семьи. Вера может привести ребенка к постановке догматов выше собственной личности, к потере ориентиров и ценностей реального мира.
Следует учитывать, что нравственные представления являются результатом не пассивного восприятия и отражения личностью моральных норм, а продуктом их активной переработки и трансформации, постепенного превращения во внутренние личностно значимые эталоны и мотивы нравственного поведения. Существование и функционирование религиозно-нравственных представлений неотделимо от их носителя - конкретного человека, как субъекта духовной и, в частности, моральной деятельности. Нравственные представления, являясь одним из мотивов поступков личности, характеризуются действенностью.
Огромное значение для процесса формирования религиозно-нравственных представлений имеет социальная среда, в которую попадает ребенок. Этот процесс протекает под воздействием институтов воспитания, которые существуют в обществе, и в ходе стихийного воздействия других факторов социализации.
Анализируя этот процесс Э. Мейман отмечает, что «1) все догматические религиозные понятия долгое время остаются для ученика трудно воспри-
нимаемыми - они слишком абстрактны; 2) религиозные представления носят совершенно человечески-наглядный характер (антропоморфический); 3) многочисленные религиозные представления состоят в том, что ученик наглядно в чувственных образах припоминает себе соответствующую ситуацию из своей религиозной жизни; 4) значительная часть религиозных учений принимается чисто механически: так говорят папа и мама, значит так оно и есть. Поэтому мы должны допустить, что религиозные чувства детей тесно связаны с наглядным конкретным содержанием религиозной жизни, и что религиозная жизнь детей развивается из чувства и созерцания, а не из религиозного учения. Наглядный материал религиозной жизни, состоит для ребенка в примере окружающих и в беседе с родителями и воспитателями: отношение ребенка к ним делает этот материал исходной точкой всех тех аналогий, при помощи которых он представляет себе Бога» [цитируется по 2, с. 156].
То есть, как и все другие разновидности социальных представлений, представления религиозно-нравственные надындивидуальны. Эта мысль подтверждается П. Ф. Каптеревым в его размышлениях о народной религии: «Взрослые передают детям народную религию, как передают и язык. Творчества детей в религиозной области не допускается, как и в области языка; от детей требуют, чтобы они веровали и спасались не на собственный лад, а как их учат, как им внушают. Детских религиозных идеалов не допускается: религиозные идеалы должны быть не личными, а народными» [7, с. 227]. Необходимо отметить, что влияние среды на религиознонравственные представления детей этим не ограничиваются. Кроме формирования религиозных образов, общество, обладающее арсеналом былых верований, различных суеверий, прививает их детям. Они попадают в поле духовного зрения ребенка через сказки, легенды и предания. Именно через устное народное творчество передаются из поколения в поколение традиции и обычаи народов, которые, в свою очередь, являются основой для религиозных учений.
По мнению современных ученых (Г. П. Черный, А. И. Мазаев, и др.), особую значимость в процессе формирования религиозных и этнических представлений имеют народные праздники. Г. П. Черный отмечает: «Праздник сам по себе представляет этико-социальное явление. Массовость, красочность, приподнятость и романтическая окрашенность праздников, доступность восприятия заложенных в них нравственных идей делают их эффективным средством формирования нравственных чувств и навыков правильного поведения» [9, с. 84].
Таким образом, традиции и обычаи народа становятся каналом, по которому старшие поколения передают младшим не только нравственные убеждения и нормы, но и религиозные представления. С другой стороны, традиции несут и неблагоприятные для ребенка тенденции, приучая его к восприимчивости к влияниям внешней среды и отсутствию самостоятельности в поведении.
Передача обычаев, обрядов, устоев отдельного народа или общества в целом происходит посредством реализации традиционного механизма социализации. Наиболее активно данный механизм функционирует в рамках основного института воспитания и социализации личности - семьи. Не случайно исследователи утверждают, что религиозное сознание развивается из семейных переживаний ребенка, а большинство драматических ситуаций, разыгрывающихся на «религиозной почве», в глубине своей скрывают межличностный конфликт в семье.
Установлено, что в формировании религиозной сферы ребенка, как и других важнейших сфер его жизнедеятельности, особую роль играет мать. Особенно ярко это проявляется на возрастном этапе, предшествующем началу школьного обучения. Именно на этой стадии родители чаще всего злоупотребляют своим влиянием и превращают божество в карательную силу, тем самым, развивая страх перед Богом. Этот утилитарный момент религиозного воздействия не может впоследствии не сказаться на отношении ребенка к религии, поскольку в этом возрасте наиболее значимым для ребенка является то, как окружающие его люди и среда в целом относятся к нему.
На второй стадии, которая приходится на время обучения в начальной школе, формирование религиозно-нравственных представлений часто осложняется. Это связано с увеличением количества источников, из которых дети черпают информацию и их рассогласованностью.
Как видно, в разные возрастные периоды влияние одного и того же фактора не одинаково. Это еще более осложняет процесс исследования стихийного опыта ребенка и его влияния на формирование религиозно-нравственных представлений.
Подводя итог вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:
Основной механизм формирования представлений, в том числе и религиозно-нравственных, связан с процессом социализации, в ходе которого происходит интериоризация групповых и общекультурных ценностей; но существенно отличается от механизма усвоения знаний.
Религиозные представления надындивидуальны, а каналами их передачи становятся народная религия, сказания, предания, обычаи и традиции, праздники. Опосредующими звеньями процесса их интериоризации является семья, ближайшее окружение, воскресная школа, средства массовой коммуникации, причем информация, полученная из названных источников, может быть противоречивой и вести к формированию как религиознонравственных, так и религиозно-безнравственных представлений.
Сензитивным периодом для формирования и развития социальных представлений, в том числе и религиозно-нравственных, следует считать младший школьный возраст, в котором, отличительными чертами изучаемой группы представлений являются, с одной стороны, устойчивость и прочность, а, с другой, - схематизм, даже грубость и симплицизм.
Библиографический список
1. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы [Текст]/ Л. И. Анциферова // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М.: Наука, 1981. - С. 3-19.
2. Блонский, П. П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка [Текст]/ П. П. Блонский. - М.: Задруга, 1918. - 201 с.
3. Вентцель, К. II. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов. [Текст]/ К. Н. Вентель. -М.: 1993. - 171 с.
4. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. - М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. -224 с.
5. Зеньковский, В. В. Психология детства [Текст]/ В. В. Зеньковский. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 347 с.
6. Каган, М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики [Текст]/ М. С. Каган // Советская педагогика-1981- № 10. - С. 56-63.
7. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. каптерев. -М.: Педагогика, 1982 - 704 с.
8. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст]/Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 660 с.
9. Черный, Г. П. Социально-культурные и психолого-педагогические основы массового праздника [Текст]/ Г. П. Черный. - М.: Институт молодежи, 1991. - 194 с.
10. Шадриков, В. Д. Духовные способности [Текст]/ В. Д. Шадриков. - М.: Магистр, 1996. - 103 с.
УДК 378.0
Зуева Флюра Акрамовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры естественно-математических дисциплин ГОУ ЦПО ЧИППКРО, flyura-zueva@rambler.ru, Челябинск
ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Zueva Flyura Akramovna
The candidate ofpedagogical sciences, the senior lecturer of chair of is natural-mathematical disciplines ГОУДПО ЧИППКРО, ftyura-zueva@rambler.ru, Chelyabinsk
FEATURES OF TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF PERSONAL RESOURCES OF SENIOR PUPILS IN SYSTEM OF PROFILE FORMATION
Согласно фундаментальным принципам, изложенным в Болонской Декларации, исследования должны непрерывно приспосабливаться к меняющимся
