CC BY
18работе с целью повышения ее эффективности. Одной из основных предпосылок к развитию профессионального творческого мышления является внутренняя мотивация специалиста и нужда в реализации потребностей, о которых мы говорили выше.
Следует отметить, что потребность в самореализации и творческом самовыражении психолога - это взаимообусловленные понятия, которые отражаются в стремлении индивида к свободе в рамках социума, овладении нормами социальной среды, со всеми ее изменениями во внешнем и внутреннем мире субъекта. Творческое самовыражение, как следствие проявления креативности определяет умение психолога выходить за рамки стандартных, формализованных методов работы с целью предотвращения его деятельности в функциональное поведение.
Проявление креативности в работе - это не просто представление своего творческого потенциала для других, это развитие самого субъекта, его персонифицированные способности к деятельности и познанию, возможность выражения своего «я» в рамках профессиональной деятельности.
Ученые сходятся во мнении, что наиболее значимыми показателями креативной успешности специалистов являются:
- повышение профессиональных компетенций психолога, в частности - когнитивных;
- стремление к творчеству;
- расширение сферы знаний в области познания людей и управленческих процессов;
- особый, уникальный подход к рабочему и сопутствующим ему процессам.
Психолог, работающий над личностно-профессиональной, профориентированной и креативной парадигмами, выступает творцом и руководителем креативного учения, и создает: плодотворную почву для самостоятельного, осмысленного учения; вызывает интерес и мотивирует тех, с кем ему приходится работать к проявлению творческих способностей; поддерживает возникновение нонконформистских идей, как основу для создания нового знания. В свою очередь, вышеперечисленные аспекты повышают эффективность профессиональной деятельности, так как их реализация была бы невозможна без проявления креативного потенциала, в том числе и в работе психологов-практиков.
Выводы. Подводя итоги данного исследования, необходимо отметить, что важным этапом в формировании креативности, как профессиональной компетенции, является обучение в высшей школе. Именно в это время проходит период социализации субъекта, как специалиста, зарождаются основы понимания своего места в выбранной сфере и формируется профессиональный творческий потенциал.
Формализованные методы работы препятствуют плодотворной деятельности, в связи с чем важно развивать и проявлять креативные способности, которые способствуют самореализации специалиста в профессиональной среде. В результате использования творческого потенциала, рождаются новые методы работы, дающие возможность удовлетворять потребности связанные с развитием собственной личности.
Таким образом, в современных условиях успешность деятельности психолога-практика во многом зависит от его мотивации, имеющихся когнитивных компетенций, умении актуализировать накопленные знания и нестандартно подходить к выполнению работы.
Креативность способствует самоидентификации специалиста в профессиональной, психологической среде, являясь при этом одним из основных факторов успеха.
Литература:
1. Барышева, Т.А. Психолого-педагогические основы развития креативности / Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов. - СПб.: СПГУТД, 2006. - 268 с.
2. Башина, Т.Ф. Креативность как основа инновационной педагогической деятельности / Т.Ф. Башина // Молодой ученый. - 2013. - No 4. — С. 521-525.
3. Ильин, М.В. Управленческие процессы и технологии: курс лекций / М.В. Ильин - 3-е изд., стер. - Мн.: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2005.
4. Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография / Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г. Киселевой, доц. Т.В. Огородовой. Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. - 392 с.
5. Кремень, М.А. Психология управления: Курс лекций. Часть II / М.А Кремень - Мн.: Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2005.
6. Особов, И.П. Педагогическая креативность и компетентность как факторы профессионального развития студентов // Гуманитарные научные исследования. - 2011. - No 3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://human.snauka.ru/2011/11/215 (дата обращения: 29.03.2019).
7. Рындак, В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь / В.Г. Рындак. - Оренбург: ОГАУ, 2001. -108 с. - ISBN 5-87953-227-5.
8. Щербакова, Е.Е. Формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов / Е.Е. Щербакова // Мир психологии. - 2006. - No 1. - C. 142-152.
Психология
УДК 370
кандидат психологических наук, профессор Пономарёва Елена Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. В работе исследуется проблема реализации подготовки конкурентоспособного специалиста в области психологии в высшей школе на современном этапе, рассматриваются основные пути совершенствования высшего психологического образования. В исследовании обосновывается потребность формирования эмоциональной компетентности будущих психологов в процессе реализации их профессиональной подготовки в вузе.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, эмоциональная компетентность психолога, структура эмоциональной компетентности, профессиональная деятельность практического психолога, профессиональная подготовка психолога в высшей школе, особенности формирования эмоциональной компетентности будущего психолога.
Annotation. The paper investigates the problem of implementation of training of a competitive specialist in the field of psychology in higher education at the present stage, the main ways of improving higher psychological education are considered. The study substantiates the need for the formation of emotional competence of future psychologists in the process of their professional training at the University.
Keywords: emotional intelligence, emotional competence of the psychologist, structure of emotional competence, professional activity of the practical psychologist, professional training of the psychologist in the higher school, features of formation of emotional competence of the future psychologist.
Введение. Модернизация высшего профессионального образования, направленного на интеграцию в мировое экономическое и образовательное пространство, предъявляет новые требования к подготовке специалистов всех уровней, в частности к обучению будущих психологов в высшей школе.
Профессиональная подготовка будущих психологических кадров является одной из ключевых проблем в теории, науке и практике педагогики и психологии. Исследователи и практики, дающие оценку системе образования, делают выводы о недостаточном уровне качества профессиональной подготовки психологов на современном этапе. Их исследования позволяют выявить некоторые противоречия:
- между уровнем подготовленности выпускников высших учебных заведений в нашей стране и требованиями общества и мировых стандартов;
- между общекультурным и профессиональным компонентом в обучении, не обеспечивающим формирование профессиональной культуры психолога, его готовности к профессиональной деятельности.
Исследователи видят проблему, в частности в том, что, несмотря на широкую разработку педагогических инноваций, профессиональная подготовка в среднестатистическом вузе все еще не ориентирована на качественные показатели, новые принципы и технологии обучения.
Система компетентности психолога включает не только знания психологического блока, умения и навыки работы в профессиональной области, но и ряд профессионально значимых личностных качеств. Одним из важных качеств психолога на современном этапе развития данной отрасли профессионального труда является наличие сформированного эмоционального интеллекта личности специалиста и его эмоциональной компетентности.
В современном социокультурном контексте подготовки специалистов происходит взаимодействие различных путей ее развития. Один аспект составляют образовательные технологии, ориентированные на дидактическое совершенствование информационных блоков, направленные на усвоение знаний и формирование умений и навыков; второй аспект - образовательные технологии, направленные на обеспечение профессионального самоопределения, раскрытие творческого потенциала и личностного роста будущих специалистов.
По нашему мнению, обращение к каждому из указанных аспектов профессиональной подготовки будущих психологов в высшей школе позволит сформировать молодого специалиста, обладающего всеми составляющими профессиональной компетентности психолога, в том числе и эмоциональной компетентностью.
Изложение основного материала статьи. Система профессиональной подготовки будущих психологов включает реализацию деятельности по ряду аспектов:
- социальному;
- педагогическому;
- валеологическому;
- правовому;
- психологическому.
Так как в данном исследовании речь идет о профессиональной подготовке психологов, к главным аспектам следует отнести и психологический, который заключается в необходимости выяснить, какие именно знания по психологии и в каком объеме и последовательности необходимо предоставить в процессе обучения, как совместить при этом рассмотрение традиционных проблем с позиций различных научных направлений, школ, подходов, и избежать при этом ряд возникающих противоречий. Данный аспект включает в себя необходимость изучения и учета индивидуально-психологических особенностей обучающихся, а также особенности развития их профессионального самосознания в процессе приобретение необходимых знаний, умений и навыков, как и формирование их личности в целом.
Эмоциональную компетентность выделяют среди многих понятий, характеризующих процессы и результативность распознавания и идентификации паттернов экспрессии выражения течения эмоций, эмоциональных состояний и чувств человека человеком при межличностном общении [2]. Эмоциональную компетентность также относят к тем качествам личности, улучшающим указанное распознавание, тем самым оказывая влияние на эффективность межличностного взаимодействия и последующего общение [3].
По мнению В.Э. Чудновского, эмоциональная компетентность - это «способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определенными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом» [7, с. 141].
По словам Л.М. Аболина, анализируемое нами понятие - это «свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуют между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели» [1, с. 138].
По мнению исследователей Е.К. Барковой и О.Н. Кажарской, эмоциональную компетентность следует рассматривать в значении группы способностей к саморегуляции и регуляции межличностных отношений через понимания собственных эмоций и эмоций окружающих, как высокую эмоциональную проницательность [4].
Сущность эмоциональной компетентности будущих психологов определяется единством ее структурных компонентов:
- когнитивного (совокупность знаний),
- деятельностного (совокупность умений и навыков),
- личностного (совокупность качеств),
- мотивационно-ценностного (совокупность мотивов и ценностей).
Когнитивный компонент характеризуется наличием четких знаний об эмоциональной компетентности психологов и ее проявления в профессиональной деятельности психолога, знакомство с методами, формами, технологиями формирование эмоциональной компетентности психолога. Этот критерий определяется и уровнем эмоционального интеллекта.
По мнению Д.В. Люсина, эмоциональный интеллект - это сложный конструкт, состоящий из ряда когнитивных способностей:
- восприятие эмоций;
- повышение эффективности мышления с помощью эмоций; понимание эмоций;
- управление;
- эмоциями [5].
Автор также считает, что когнитивные способности - это скорость и точность переработки эмоциональной информации [6].
Деятельностный компонент включает совокупность умений и навыков студента, предусматривает проявление эмоциональной компетентности для решения профессиональных задач, обеспечивает успешность и эффективность интеллектуальной обработки полученной внутренней и внешней эмоциональной информацией, проявление творческой активности в эмоциогенных ситуациях.
Личностный компонент характеризуется наличием совокупности психологических и профессиональных качеств студента - будущего психолога, среди которых:
- личностная зрелость психолога;
- эмоциональная зрелость специалиста;
- коммуникативная компетентность.
Мотивационно-ценностный компонент включает в себя совокупность мотивов и ценностей будущего специалиста, которые побуждают его к формированию эмоциональной компетентности как профессионально необходимого качества психолога. К этому компоненту относят условия самореализации:
- настойчивость,
- активность,
- инициативность.
Последний из указанных компонентов характеризуется наличием сформированной положительной мотивации к профессиональной деятельности (потребность стать психологом, которая завершается побуждением - стать эмоционально компетентным психологом) с преобладанием мотива достижения успеха в профессиональный деятельности.
Каждый из выделенных компонентов (когнитивный, деятельностный, личностный, мотивационно-ценностный) является необходимым, и, ввиду своей взаимосвязи, в совокупности обеспечат продуктивную работу будущего психолога, а также охарактеризуют сформированность эмоциональной компетентности будущих психологов в процессе профессиональной подготовки. Иными словами, рассмотренные компоненты являются одновременно и критериями сформированности эмоциональной компетентности, а указанные в их рамках профессиональные качества, знания и умения - выступают показателями и позволяют диагностировать составляют уровни сформированности эмоциональной компетентности студентов.
Формирование эмоциональной компетентности это целенаправленный процесс. Система целеполагания самовоспитания эмоциональной компетентности включает:
- формирование навыков оценивания результатов собственной деятельности;
- формирование навыков анализа эмоциональных состояний;
- овладение приемами эмоциональной регуляции;
- определение благоприятных и негативных факторов собственного эмоционального развития.
Система целей, отражающая формирование профессионально значимых компонентов эмоциональной
сферы будущих психологов в высшей школе, включает:
- формирование навыков анализа профессиональной деятельности;
- формирование навыков предвидения возможных эмоциональных состояний у пациентов;
- трансформация адекватного понимания собственных особенностей эмоциональной сферы в готовность осуществления деятельности;
- самосовершенствование собственного наблюдения, эмпатии, эмоциональной лабильности, рефлексии и других профессионально значимых компонентов эмоциональной сферы;
- формирование навыков в разработке тактики эмоционального самосовершенствования и тому подобное.
В процессе формирования эмоциональной компетентности будущих психологов в контексте реализации их профессиональной подготовки в высшей школе одно из важных мест занимает система соответствующих умений и навыков. К ним относятся:
- эмоциональные умения;
- навыки эмоциональной саморегуляции;
- умение предвидеть возможные эмоциональные реакции в определенных ситуациях;
- умение управлять эмоциональными состояниями;
- умение быстрого реагирования в эмоциогенных ситуациях;
- навыки наблюдения, эмпатии, перцепции и т.п.
Выводы. Резюмируя вышеизложенное, заключим, что эмоциональная компетентность представляет собой результат развития эмоционального интеллекта, который является интегральной свойством личности распознавать, понимать, контролировать, регулировать собственные эмоции и эмоции других людей, использовать эти способности для достижения важных целей, как в жизни в целом, так и в профессиональной деятельности. Так как эмоциональная компетентность выступает доминантной составляющей профессионального становление специалистов - будущих психологов, ее целенаправленное формирование должно являться сегодня одним из обязательных компонентов профессиональной подготовки будущих психологов в высшей школе.
Литература:
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во Казанск. Ун-та, 1987. - 261 с.
2. Андреева И.Н. Азбука эмоционального интеллекта. - СПб.: «БХВ-Петербург», 2012. - 288 с.
3. Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов / И.Н. Андреева // Материалы Международной научно-практической конференции [«Психология образования сегодня: Теория и практика»] / [Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой]. - Мн., 2003. - С. 166-168.
4. Баркова Е.К., Кажарская О.Н. Теоретическая модель эмоциональной компетентности студентов-психологов // Молодой ученый. - 2016. - №17. - С. 283-286.
5. Люсин Д.В. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ / Д.В. Люсин, О.О. Марютина, А.С. Степанова // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 129-140.
6. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 260 с.
7. Чудновский В.Е. Психология профессий: учеб.пособие для студ. вузов / В.Е. Чудновский, Э.Ф. Зеер. - М.: Академический проект, 2003. - 336 с.
Психология
УДК 612.821
доктор биологических наук, профессор Соболев Валерий Иванович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта); доцент, кандидат педагогических наук Попов Максим Николаевич
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта) кандидат медицинских наук, доцент Труш Вера Владимировна
Донецкий национальный университет (г. Донецк)
ОЦЕНКА ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИМИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ ТЕСТА Т.А. НЕМЧИНА У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ
Аннотация. Установлено, что с точки зрения результатов психофизиологического и статистического анализа в опроснике Т.А. Немчина внутри группы из 30 тестов существует функциональная неоднородность, представленная, как минимум, тремя группами тестов, отражающими разные стороны степени нервно-психического напряжения: вегето-соматические показатели (14 тестов), показатели когнитивных способностей (6 тестов) и психо-эмоциональные показатели (10 тестов). На основании результатов корреляционного, регрессионного и дисперсионного анализа показано, что наиболее тесная зависимость между психометрическими показателями и набранными баллами в опроснике Т.А. Немчина отмечена для группы тестов, характеризующих психо-эмоциональное состояние обследованных студенток, а наименьшее -в группе тестов, отражающих когнитивные способности. Предлагается для более полной объективной и количественной оценки адаптационных возможностей человека при использовании метода психологического тестирования Т.А. Немчина применять сочетанное психологическое (субъективное тестирование) и психофизиологическое (аппаратные) исследование.
Ключевые слова: адаптация студентов-первокурсников, индекс нервно-психического напряжения Т.А. Немчина, психофизиологические показатели, взаимосвязь психологических и психофизиологических показателей.
Annotation. The relationship between of the psychophysiological and individual indicators of the T.A. Nemchin test on the first year students was investigated. It was shown that the questionnaire of T.A. Nemchin has a functional heterogeneity, represented by three groups of tests: vegetative-somatic indicators (14 tests), cognitive abilities (6 tests) and psycho-emotional indicators (10 tests). It was shown that the strongest dependence exists for a group of tests characterizing the psycho-emotional state; the smallest connection takes place for a group of tests that reflect the cognitive abilities of female students. It is suggested to use combined psychological (subjective testing) and psychophysiological (hardware) research for objective and quantitative assessment of human adaptive capacities.
Keywords: adaptation of first-year students, neuropsychic stress index of T.A Nemchin, psychophysiological indicators, the relationship of the psychological and the psychophysiological indicators.
Введение. Одной из центральных задач современной педагогической науки является разработка системы научно-обоснованной организации учебно-образовательного процесса [1, 2, 3, 4]. Существует большой перечень объективных и субъективных обстоятельств, препятствующих или затрудняющих внедрение в образовательный процесс инновационных технологий. Подробный их анализ является предметом отдельного исследования и в литературе неоднократно обсуждался [2, 3].
Один из подходов, определяющих эффективность процесса научения, связан с оценкой психофизиологического состояния личности, которое объективно является ведущим фактором, лимитирующим объем гарантированного усвоения учебной информации. В литературе существует большое число публикаций, посвященных исследованию характера влияния учебного процесса на различные стороны психического и психофизиологического статуса студента [1, 4, 11]. В ходе подобного рода исследований используются многочисленные тестовые опросники [6, 8, 9, 10] и психофизиологические методы [5, 7, 8, 13].
