CC BY
27
ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
П.А. Хазанов (Москва)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАДИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
(на материале преподавания музыки)
Раскрывается проблема оптимизации взаимоотношений учителя и ученика в области художественно -творческого образования.
Рассматриваются особенности диадических отношений в обучении данного профиля. С их учетом обосновываются особенности системы методического обеспечения преподавания музыки.
Сегодня в практике российского учительства достаточно явственно дает о себе знать тенденция повышения эффективности межличностного общения с учащимися, усиления интерактивного взаимодействия с ними. Особенно это заметно в области художественно-творческой педагогики (иногда говорят «педагогики искусства»), включая, в частности, ту ее отрасль, которая связана с преподаванием музыки. Однако серьезного теоретического обоснования и методологической проработки указанная тенденция до настоящего времени не получила, что далеко не лучшим образом сказывается на качестве учебновоспитательной работы в учебных заведениях соответствующего профиля.
Особенно острой представляется в рассматриваемом ракурсе проблема оптимизации так называемых диадических1 отношений и взаимодействий учителя и ученика. Следует подчеркнуть, что именно в области обучения художественно-творческим специальностям (музыка, изобразительное искусство и др.), где учебная работа проводится, как правило, на основе парных взаимодействий в рамках индивидуальных занятий, где личность непосредственно и напрямую взаимодействует с личностью, - эти отношения приобретают особое значение. Только оптимально
1 Диадические отношения - от лат. «диас», т.е. двое, вдвоём.
налаженные межличностные контакты обоих субъектов учебного процесса позволяют обеспечить здесь продуктивное сочетание всех сторон учебно-воспитательной деятельности.
Следует акцентировать тот факт, что при диадической форме обучения, когда участниками процесса являются только два субъекта, создается особый психолого-пе-дагогический контекст, имеющий определенную специфику. Этот контекст играет более существенную роль, нежели в любых других видах и формах учебной деятельности. При благоприятном стечении обстоятельств, при позитивном модусе межличностных взаимоотношений и взаимодействий учителя и ученика диадическая форма занятий, в частности, в области художественной культуры и искусства, обеспечивает высокий уровень результативности. Учитель, представляющий собой яркую, неординарную личность, в условиях парного взаимодействия «Я - Он» - это по существу нечто большее, чем просто учитель. Его авторитет, его морально-этические достоинства, общая и профессиональная эрудиция, интеллект, жизненный опыт и проч. - все это конституирует внутренний мир ученика, оставляет глубокий след в его сознании.
Случается, хотя и не часто, что прямое и непосредственное общение с учителем несет в себе не положительный, а отрицательный заряд. Взаимные проекции характеризуются тут очевидным негативизмом восприятия, отношений и оценок. При этом специфика диадических, интерперсональных контактов лишь усугубляет деструктивные последствия такого общения. Встречаются в практике обучения и нейтральные взаимоотношения учителя и ученика. Однако в условиях диадических контактов такая стилистика отношений -скорее исключение, нежели правило.
Важную роль в этих условиях играет фактор межличностной совместимости двух субъектов учебного процесса. Совместимость определяется обычно как близость характеров, взглядов, интересов, предпоч-
© Хазанов П. А., 2006
тений, вкусов, ценностных ориентаций и иных индивидуально-психологических характеристик. При наличии совместимости возникает, как правило, чувство удовлетворения от совместной деятельности, от самого факта общения в рамках этой деятельности. Совместимость означает, иными словами, срабатываемость людей; сра-батываемость, в свою очередь - атрибутивное свойство совместимости.
При всей своей видимой стабильности и устойчивости межличностная совместимость - категория подвижная, динамичная, как и все в человеческих взаимоотношениях. Это означает, что индекс совместимости может меняться как в одну, так и в другую сторону. Иногда эти изменения внешне мало заметны, но это не делает их менее реальными и значимыми. Совместимость как феномен диадических взаимоотношений поддается регулятивным воздействиям педагога; считать «совместимость - несовместимость» (срабатывае-мость-несрабатываемость) свойством фатально предопределенным, не поддающимся коррекции, было бы неверно. Утверждения относительно априорной детерминированности, генетической «предопределенности» несовместимости можно слышать чаще всего со стороны людей, отказывающихся решать эту действительно сложную психолого-педагогическую проблему.
Умение установить нужную «психологическую тональность» во взаимоотношениях с учеником свидетельствует о коммуникативной компетентности педагога.
Последняя проявляется по многим направлениям, но, прежде всего - в готовности и способности установить эмпатические взаимоотношения с партнером по совместной деятельности; вне этого глубокое и прочное взаимопонимание практически невозможно. Эмпатические взаимосвязи должны быть не только установлены, но и сохранены в процессе учебной деятельности. Любые коммуникативные барьеры и препоны, любые причины и поводы для взаимного отчуждения и неприязни должны заблаговременно устраняться; это, естественно, является прерогативой педагога. Задача такого рода весьма непроста, поскольку наряду с установлением эмпа-тических взаимоотношений должна сохраняться и определенная дистанция между учителем и учеником; их взаимное распо-
ложение не должно стирать определенных иерархических границ, необходимых всегда и всюду, в том числе и в русле так называемой гуманистической педагогики. Требуется, исходя из сказанного, постоянный педагогический мониторинг межличностных отношений, наблюдение за различными нюансами, возникающими в рамках этих отношений; требуется, иными словами, определенная коммуникативная прозорливость.
В то же время не следует думать, что педагог должен избегать любых конфликтных ситуаций в занятиях с учеником. Это не каждый раз возможно, во-первых, и, во-вторых, не всегда целесообразно. Специфика учебно-образовательного процесса в большинстве видов искусства заключается в том, что учитель и ученик совместно работают над художественным образом. Так, в музыкально-исполнительском классе суть и смысл этой работы -истолкование творческого замысла автора разучиваемого музыкального произведения. Вполне возможны в этой ситуации различные герменевтические подходы со стороны учителя и ученика, различные интерпретаторские версии (трактовки) музыкального материала. Они естественны, более того, желательны как свидетельство инициативы учащегося, его когнитивной активности. Известно, что учащийся, достигнув определенного уровня профессионального развития, общается не только с педагогом; в известном смысле он «общается» с автором разучиваемого произведения, его идеями, его ду-ховным потенциалом, его художественными концепциями - и хотя это «виртуальное» общение, оно может давать вполне реальный результат. Общается учащийся и с самым собой (А.А. Бодалев)1, формируя собственное понимание музыкального материала. В учебном процессе задействованы, тем самым, три стороны: учитель -ученик - объект изучения (музыкальное произведение и его автор); объект, как отмечалось выше, может вызывать различные реакции, иметь неоднозначное толкование со стороны учителя и ученика. Отношения, возникающие в этой ситуации, обозначаются сегодня как «субъект-объект-
1 Бодалёв, А.А.. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности / А.А. Бодалёв // Мир психологии. 1996. №23. С. 6.
субъектные» (В.В. Знаков и др.). Понятно, что это более сложные и многослойные отношения, не исключающие в ряде случаев амбивалентных тенденций, несовпадения позиций и точек зрения обоих субъектов учебно-образовательного процесса. С точки зрения психологии взаимоотношений ситуация действительно интересна: могут иметь место, с одной стороны, эмпатийные межличностные связи и контакты между учителем и учеником, а с другой стороны - противоречия в трактовке объекта совместной работы (т. е., музыкального произведения) и, как следствие, отсутствие синергетических (единонаправленных) действий. Педагогу следует осознавать диалектическую природу подобных коллизий, их закономерность, и не пытаться сводить их к упрощенным вариантам учебных взаимодействий. Межличностное взаимопонимание, эмпатия, совместимость характеров и т.п. не гарантируют единства взглядов и синергизма действий в процессе творческой практики. Взаимопонимание и взаимодействие - не синонимы (А.А. Брушлинский, В.В. Знаков и др.). Причем этот факт отнюдь не дает оснований для негативной оценки. Их дают, скорее, ситуации диаметрально противоположного свойства, когда предписания педагога формально выполняются, т. е. симптоматика согласованных действий учителя и ученика как бы налицо -в то время как реальное взаимопонимание («творческая синергетика») между ними отсутствует или выражено крайне слабо. Учебное взаимодействие в этих условиях суживается до границ сугубо технологических процедур, замыкается в узком пространстве «ремесленнических» операций. Поскольку интерактивные, психологически содержательные субъект-субъ-ектные связи фактически отсутствуют, выпадает один из основных компонентов учебно-воспитательного процесса, связанный с целенаправленным воздействием на духовную сферу ученика, его художественное мироощущение, его эмоции и интеллект, на весь спектр его индивидуально-личностных качеств и свойств. Более того, межличностная разобщенность и ди-станцированность субъектов друг от друга обедняют и самого педагога.
В продуктивно налаженном межличностном, интерактивном общении обогащаются обе стороны, задействованные в нем. И чем обширнее пространство обще-
ния, чем глубже уходят корни межличностных связей, а диадическая форма обучения создает для этого максимально благоприятные условия, тем более серьезные изменения происходят в сознании людей, их жизненном и профессиональном опыте (тезаурусе), в их духовной среде. При этом, как уже отмечалось, «общение затрагивает и учителя, как одного из субъектов деятельности» (А.А. Леонтьев, И.А. Мещерякова).
Ведущий способ общения в условиях диадической формы обучения - диалог. В рамках диалога актуализируются многообразные и взаимопересекающиеся смысловые поля; тут могут подниматься любые вопросы - как связанные с профессиональной проблематикой, так и находящиеся вне ее. Особо важна роль диалога, когда на повестку дня выходят вопросы, допускающие различные подходы, толкования и решения, когда имеют место семантическая размытость, неопределенность в интерпретации различных феноменов музыкальной культуры и искусства.
Диалог - наиболее естественная форма субъект-объект-субъектных отношений; его преимущества очевидны, в частности, при обращении к художественно-творческой педагогике. Ведя диалог, обмениваясь суждениями и мнениями, учитель и ученик в ходе музыкальных занятий вносят каждый свой вклад в истолкование музыкального материала; в результате возникает многоцветная картина различных интерпретаторских идей. Разумеется, персональные вклады учителя и ученика чаще всего не равноценны; на стороне первого -и опыт, и профессиональная зрелость, и багаж специальных знаний. Тем не менее, важен сам факт вклада ученика. Подчеркнем, что именно диалог, актуализируя идейно-смысловые и деятельностно-волевые структуры психики, инициирует творчески поисковую мысль учащегося, позволяет ему почувствовать себя полноправным участником учебно-образовательного процесса.
Есть еще один важный аспект диало-гизации межличностных отношений. Будучи умело организованным - корректным, не переходящим в открытое противостояние, в жесткий спор, - диалог ведет, как правило, к единению, к духовной близости учителя и ученика, к синтезу двух «взаимопо-нимающих сознаний» (М. Бубер). В результате (момент прин-
ципиально существенный!) ускоряется личностно-профессиональное развитие учащегося. Ибо, согласно данным отечественных и зарубежных специалистов (психологов, педагогов), это развитие стимулируется и обеспечивается именно коммуникативными связями, интерактивным общением индивидуумов друг с другом. 1
Особенно усиливаются роль и значение диалога в общении с современной учащейся молодежью. Вряд ли требует доказательств тот факт, что она отличается от предшествовавших ей поколений молодых людей. Изменилась общественно-политическая и социокультурная ситуация в стране, - изменилась, соответственно, и молодежная страта (слой) российского социума. Затронутая тема является темой особой, заслуживающей специального рассмотрения, однако нельзя не отметить, что современные учащиеся в большинстве своем менее податливы на авторитарные воздействия, на жесткие педагогические императивы, на тактику преподавателя «делай, как я». Ситуация на занятиях чаще всего складывается так, что учащемуся (старшекласснику, студенту) надо не приказать, а доказать. Это также делает необходимым для педагога пересмотр традиционных поведенческих парадигм, требует смены ролевых стереотипов, предписывает поиск более обширной, разнообразной, психологически богатой и, главное, личностно-центрированной гаммы интерперсональных контактов.
Это тем более важно, что в учебных заведениях культуры и искусства педагогу зачастую приходится иметь дело с учащимися неординарными по своим природным данным, отмеченными высоким уровнем специальной одаренности. Общение с такими учащимися создает особые трудности: у них зачастую нелегкий характер, они подчас капризны, неуравновешенны, излишне нервозны и возбудимы, непредсказуемы в своих действиях, неадекватны в реакциях на происходящее с ними и вокруг них. В общении с ними сложнее придти к «общему знаменателю» в оцен-
1 Примечательную иллюстрацию этого положения дал в свое время Б. Шоу: если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко, писал он, и мы обменяемся ими, у каждого останется по одному яблоку. Но если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обменяемся ими, у каждого из нас будет по две идеи.
ках, суждениях и мнениях. От педагога, работающего с такими учащимися, требуется особая сензитивность (чувствительность) в общении, в межличностных контактах. Нужны не просто отказ от поведенческих стандартов и ролевых стереотипов, гибкость тактики и быстрота ориентировки. Нужны способность и готовность к педагогической импровизации, которая предписывает «высокий градус» творческой активности педагога, умение оперативно реагировать на любые коллизии, возникающие по ходу занятий, на разного рода сюрпризы со стороны учащегося. В процессе обучения сложность для педагога заключается в том, чтобы, с одной стороны, не сковывать творческой инициативы молодого музыканта, не лишать его права на собственный выбор, на поиск; с другой стороны, не отказываться от статуса учителя, решающего определенные учебно-воспитательные и образовательные задачи.
Сказанное позволяет сделать вывод, что диадическая форма обучения требует от педагога, наряду с общими, профессиональными, и ряда специфических, индивидуально-психологических способностей (качеств и свойств), таких как: а) способность успешно действовать в рамках парной (Я - Он) учебной деятельности, вести активный межличностный диалог; б) способность к углубленному психологизму межличностных взаимоотношений; умение «входить» во внутренний мир партнера по учебному взаимодействию, в необходимых случаях идентифицироваться с ним, не теряя одновременно чувства дистанции, необходимой в учебно-образовательном процессе; в) способность адекватно оценивать отношение к себе своего «визави» по учебному взаимодействию и, исходя из этого, выстраивать ту или иную стратегию педагогических действий; г) умение гибко и оперативно менять педагогические диспозиции, установки, стилистику работы, поскольку каждый новый учащийся, новый урок в серии индивидуальных занятий (их число в среднем доходит до 7 - 8 в течение дня) требует особого подхода, ставит иные психологопедагогические задачи, нежели те, что решались в работе с предыдущим учащимся.
Такова интерактивность в широком, многоаспектном толковании этой категории, взятой, как следует из вышесказан-
ного, в ее педагогическом ракурсе. Данная структура включает в себя ряд важных подструктур.
Педагогическая рефлексия (синонимы -личностно-профессиональный самоанализ, самопознание), выражающаяся в регулярной диагностике и самооценке своих действий и соответствующей коррекции их. Поскольку взаимоотношения педагога и ученика развиваются чаще всего не в отрыве от учебной практики, а в русле таковой, речь должна идти о предметно-рефлексивной деятельности, или, другими словами, предметно-ориентированной рефлексии.
Эмпатийный настрой (в необходимых случаях - самонастрой) педагога в отношении данного конкретного ученика. Способность к сопереживанию, к вчувствова-нию, к дружественному проникновению во внутренние, душевные состояния Другого (в данном случае, ученика) - атрибутивное свойство умело и надежно выстроенных межличностных взаимоотношений вообще, и диадических взаимоотношений, в особенности. Эмпатия, возникающая между субъектами учебно-образовательного процесса, может быть сугубо эмоциональной (природа и характер такой эмпатии достаточно ясны из самого ее определения); бывают эмпатии, которые правильнее было бы назвать интеллектуальными, поскольку они возникают из «содружественного» соприкосновения двух интеллектов (близости образа мыслей, склада ума и т. д.), их совместимости. Некоторые специалисты выделяют предикативные эмпатии - те, благодаря которым педагог может с большей или меньшей достоверностью предсказать реакции и действия своего воспитанника, исходя из доверительно-благожелательных интерперсональных отношений между ними.
Личностная идентификация, являющаяся, как отмечалось ранее, действенным способом углубленного познания и понимания учащегося через самоотождествле-ние с ним (Я - это Он). Следует специально подчеркнуть, что диадическая форма занятий создает в силу своей специфики (парное взаимодействие, контакты «один на один») особо благоприятные условия для идентификации, тем самым -для более точной интерпретации «Я-кон-цепции» учащегося, его потребностей, интересов, влечений, душевных состояний и проч. При этом личностная идентифика-
ция в обучении важна не сама по себе, а как метод постижения мотивационносмыслового поля Другого, что необходимо педагогу для коррекции интерперсональных отношений с воспитанником.
Применение «эффекта Пигмалиона» в ходе занятий. Имеются в виду поощрение, психологическая поддержка учащегося, акцентуация его удач - и, как следствие, упрочение его веры в себя, в свои профессиональные возможности. Последнее весьма существенно, ибо улучшение отношения учащегося к самому себе, повышение самооценки, не превышающее, естественно, определенного уровня (держать под наблюдением этот уровень, контролировать его, - прямая обязанность педагога), - все это может стать действенным импульсом саморазвития учащегося, способствовать активному раскрытию его природного потенциала. Диадические контакты, их закрытость для окружающих, наиболее удобны и целесообразны для применения «эффекта Пигмалиона» - особенно в работе с людьми колеблющимися, сомневающимися в себе, людьми с болезненно-невротическим складом психики.
Смена функционально-ролевых взаимодействий также принадлежит к числу важных составляющих в арсенале приемов и способов действий педагога. В рамках ди-адических контактов учителя и ученика это ролевое комбинирование имеет не меньшее, если не большее значение, нежели в любых других учебных ситуациях. Ролевые облики (иногда употребляется термин «маски») педагога могут быть различными: от четко выраженной роли лидера до фасилитейтора (консультанта, советчика, старшего коллеги). Чем шире, разнообразнее диапазон потенциально возможных ролей в практике учителя, тем лучше.
Заметим, что наряду с активными педагогическими ролями должны использоваться и латентные, когда воздействие на ученика осуществляется не напрямую, а, напротив, внешне неприметно, скрытно, как бы по касательной. В работе с определенными типами учащихся такой подход наиболее целесообразен.
Подводя итог сказанному, обратим внимание, что диадическая форма обучения способна дать не только позитивный, но при определенных обстоятельствах - и негативный эффект; может сблизить учителя и ученика, а может существенно ос-
ложнить межличностные контакты между ними. Прямолинейная поведенческая тактика; ригидность педагогических диспозиций и подходов, приоритет монолога, а не диалога на занятиях, неспособность обеспечить эмпатийные условия взаимоотношений с учеником, наконец, профессионально-личностная несостоятельность педагога, - все это, взятое в совокупности и порознь, способно крайне затруднить межличностное общение в связке «субъект-субъект», создать кризис во взаимоотношениях и взаимодействиях.
Разумеется, опыт и профессиональная интуиция педагога служат определенной гарантией того, что подобная ситуация не возникнет. Но, с другой стороны, необходимы не только опыт, интуиция и т. п., но и знание. В данном случае - знание методических основ (приемов, способов) оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в условиях диадичес-кой формы обучения, в частности, в учебных заведениях культуры и искусства.
Теоретические положения, изложенные выше, позволяют разработать и обосновать блок методического обеспечения процесса занятий музыкой в условиях диади-ческого взаимодействия учителя и ученика. Рассмотрим основные составляющие этого блока.
1. Личностная идентификация субъектов учебно-образовательного процесса, способствующая, в частности, «вхождению» педагога во внутренний мир учащегося, пониманию процессов, происходящих в этом мире, осмыслению детерминантов, обусловливающих те или иные сдвиги и изменения в нем. Личностная идентификация, имеющая реальным следствием расширение и обогащение спектра интерактивных взаимосвязей и отношений учителя и ученика в ходе занятий, обусловливает (что принципиально важно) выход за тесные рамки сугубо профессиональных взаимоотношений, чем и должны определяться методологические приоритеты педагога, приемы и способы его деятельности.
2. Межличностное эмоционально-психологическое сближение учителя и ученика, основанное на совпадении их художественно-эстетических позиций, воззрений, вкусов, интересов, предпочтений и др. В плане методологии обучения такое сближение реализуется через включение в учебный репертуар музыкальных произ-
ведений, которые вызывают адекватное (или близкое к нему) отношение обоих субъектов учебной деятельности, способствуя, иными словами, единению их эмоциональных откликов, реакций, аксиологических подходов.
3. Диалогизация процесса обучения, трактуемая не как спор, не как открытое противостояние сторон (что чревато конфликтами, риском обострения отношений субъектов), а как свободный обмен мнениями, суждениями, впечатлениями, размышлениями - как живая ткань человеческого общения в ее диалогической ипостаси. Выступая в качестве методологического стержня обучения, диалог, будучи умело организованным, способствует как решению профессиональных проблем, так и усилению содружественных связей между учителем и учеником в рамках диадичес-ких контактов между ними.
Диалог может возникать стихийно в ходе занятий, что не исключает сознательно и целенаправленно организуемых «диалогических ситуаций». Наиболее естественными детерминантами профессиональных диалогов могут быть, к примеру, проблемы, связанные с теми или иными интерпретаторскими подходами к художественно-образному строю разучиваемых музыкальных произведений, их стилистике, выбору адекватных выразительно-изобразительных средств и проч.
Следует отметить в то же время, что диалогизация процесса обучения продуктивна лишь в определенных пределах. Применение соответствующего метода не должно размывать иерархических границ, не должно нарушать естественной (хотя подчас и не акцентированной) профессиональной «субординации» в отношениях того, кто учит, и того, кто учится.
4. В контексте межличностных взаимоотношений и взаимодействий учителя и ученика особую важность приобретает фактор оценки первым из них действий второго. Оценка — категория многоаспектная; это не только констатация успешности - неуспешности действий учащегося, но и определенное воздействие - позитивное либо негативное - на характер взаимодействий учителя и его подопечного. В отдельных случаях оценка может рассматриваться как метод регуляции межличностных отношений между ними.
По мере необходимости может использоваться метод, который выражается в со-
знательном поощрении учащегося, в акцентировании его положительных качеств и свойств, в высокой оценке его успехов. Такой метод работы, укрепляя веру учащегося в свои силы, свои профессиональные возможности, одновременно оптимизирует весь эмоционально-психологический диапазон отношений между тем, кого оценивают, и тем, кто оценивает.
5. Аналогичный эффект дает метод учебной работы, открывающий путь к свободным когнитивно-поисковым действиям учащегося - даже если эти действия в силу тех или иных причин вызывают скептическое отношение со стороны педагога. Последний в этой ситуации исходит из осознания того факта, что творческий рост как таковой - в силу присущих ему внутренних закономерностей - совершается, как правило, зигзагообразно, являя собой чередование удач и неудач, заблуждений и преодолений их. Такова, повторим, специфика процесса. С учетом этого педагогу следует применять гибкую, пластичную, тонко выверенную методику учебно-воспитательной работы, - прежде всего в занятиях с одаренными учащимися, которые, как правило, инициативны в своей деятельности и, одновременно, болезненно реагируют на критику собственных начинаний и инициатив. Принцип своевременной, «упреждающей» локализации конфликтных ситуаций в диадическом общении и предполагает, как было сказано, адекватную методику действий педагога. Допускается в этой связи возможность различных, несовпадающих подходов педагога и ученика к объекту учебной деятельности (музыкальному произведению), различных интерпретаторских версий этого объекта, чем и определяется, в конечном счете, методологический вектор деятельности педагога, его поведенческой стратегии и тактики.
6. В ряду перечисленных выше методов важную роль играет метод, суть и смысл которого выражаются в смене-чередовании функционально-ролевых взаимодействий учителя и ученика. Основанный на отказе от прямолинейного детерминизма в обучении, метод, о котором идет речь, ставит во главу угла варьирование ролевых функций педагога, диапазон которых может простираться, как свидетельствуют эмпирические данные, от тради-
ционных директивно-установочных до функций во многом противоположных (типа консультанта, советчика, эксперта, старшего коллеги и т. п.). Добавим, что в работе с определенной категорией учащихся - имеются в виду те из них, кто обладает неординарным природным дарованием, кто отмечен активностью и самостоятельностью профессионального мышления, -весьма эффективными могут быть методы латентного, т. е. косвенного, скрытого, завуалированного воздействия одного субъекта на другого, педагога - на ученика.
7. Наконец, способствуют оптимизации межличностных отношений внутри пары субъектов такие приемы и способы учебно-воспитательной практики, которые осуществляются в рамках внеклассной работы, как-то: совместное посещение концертов, музыкальных вечеров, иных мероприятий художественно-образовательного характера.
Вышесказанные соображения не исчерпывают, разумеется, всего комплекса вопросов, связанных с диадической формой занятий, однако намечают, на наш взгляд, достаточно перспективные направления в их решении.
Ю.Н. Москвичев, О.В. Борисова (Волгоград)
К ТЕХНОЛОГИИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИЯ СРЕДСТВ И МЕТОДОВ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ УЧЕТА СООТНОШЕНИЯ СОМАТИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТИПОВ
Раскрываются особенности различных соматических и психологических типов личности. Анализируется характер их взаимосвязи применительно к студенческому возрасту.
С учетом этого обосновываются рекомендации по дифференциации физической подготовки студентов вузов, необходимость учета и использования множественности норм физической подготовленности молодежи.
Разгадка секрета успешных педагогических действий в области физического
© Москвичев Ю. Н., Борисова О. В., 2006
