CC BY
84
ряда милиции особого назначения под командованием капитана Решетина в числе 300 человек.
Предвидя исход восстания, 28 декабря управляющий Иркутской губернией П.Д. Яковлев подал в отставку, заявив, что он более ничего для правительства сделать не может. Отставка была принята, и в тот же день он скрылся в сопровождении нескольких конных офицеров из особого отряда.
28 декабря началось новое наступление повстан-
цев на город. Иркутск на несколько дней оказался ареной боевых действий. Здесь решалась судьба последнего антисоветского сибирского правительства, претендовавшего на роль правительства всероссийского. Уже 5 января 1920 г. власть в городе оказалась в руках сначала Политцентра, а затем - большевистского Ревкома. С этого момента история России вошла в новую фазу своего развития.
Статья поступила 13.03.2014 г.
Библиографический список
1. Гинс Г.К. Сибирь, союзники и Колчак. Поворотный момент русской истории. 1918-1920 гг. (Впечатления и мысли члена Омского правительства). В 2 т. Пекин: Типолитография Русской Духовной Миссии, 1921.
2. Государственный архив Иркутской области (ГАИО). Ф. Р-
2. О. 1. Д. 3.
3. ГАИО. Ф. Р-2. О. 1. Д. 197.
4. ГАИО. Ф. Р-2. О. 1. Д. 383.
5. ГАИО. Ф. Р-2. О. 1. Д. 386.
6. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. 147. О. 10. Д. 49.
7. ГАРФ. Ф. 147. О. 10. Д. 100.
8. ГАРФ. Ф. 148. О. 1. Д. 50.
9. ГАРФ. Ф. 148. О. 1. Д. 217.
10. ГАРФ. Ф. 296. О. 2. Д. 32.
11. Журавлев В.В. Органы государственной власти Сибирской контрреволюции (октябрь 1917 - ноябрь 1918 гг.): от «автономной Сибири» к «возрожденной России» // Власть и общество в Сибири в ХХ веке. Новосибирск, 1997. Вып. 1.
12. Новая Сибирь. 1918. 3 декабря 1918. № 19.
13. Последние дни колчаковщины // Сибирские огни. 1922. № 2.
УДК 37.02
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В КУРСЕ «ФОРТЕПИАНО»
© Н.В. Степанова1
Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского, 454091, Россия, г. Челябинск, ул. Плеханова, 41.
Обосновывается актуальность и новизна использования интерактивных методов обучения в исполнительских классах музыкальных учебных заведений (колледжей и вузов). Описывается организация и содержание комплекса интерактивных методов, раскрываются особенности их внедрения в практику индивидуального обучения музыканта-исполнителя. Поскольку интерактивные методы обучения как активная форма участия студентов в учебно-образовательном процессе предполагают коллективные формы взаимодействия, аргументированно доказывается, что наиболее эффективной формой совместной творческой деятельности в рамках индивидуальных музыкальных дисциплин является фортепианно-ансамблевое исполнительство. Именно совместное исполнительство актуализирует у специалиста-музыканта развитие коммуникативного потенциала, необходимого для его максимальной реализации в профессионально-творческой среде. Библиогр. 6 назв.
Ключевые слова: интерактивные методы обучения; совместная деятельность; курс фортепиано; коммуникативно-личностный потенциал; фортепианно-ансамблевое исполнительство.
USING INTERACTIVE METHODS FOR TRAINING "PIANO" COURSE STUDENTS N.V. Stepanova
Tchaikovsky South Ural State Institute of Arts, 41 Plekhanov St., Chelyabinsk, 454091, Russia.
The article substantiates the relevance and novelty of using interactive training methods in musical classrooms at musical educational institutions (colleges and universities). The basics and subject matter of interactive methods as well as peculiarities of their introduction into musicians' individual training programs are described. Since interactive training methods require enthusiastic involvement of students in the training process and team interaction, the ensemble piano performance is proved to be the most productive way of group creative activity within the framework of individual musical courses. It is group performance that triggers the musicians' communicative potential necessary for their maximum self-fulfillment in the professional and creative environment. 6 sources.
Степанова Наталья Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры фортепиано, тел.: 89049732220, e-mail: [email protected]
Stepanova Natalya, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Piano Department, tel.: 89049732220, e-mail: [email protected]
Key words: interactive training methods; group activity; piano course; communicative and personal potential; ensemble piano performance.
Современный этап развития общества характеризуется увеличением количества информационных процессов, а также их многократным усложнением, изменениями в содержании и способах коммуникативного взаимодействия личности и социума. Это вполне обосновано и позволяет говорить о необходимости изменения базовых образовательных ориентиров, поскольку система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой специалиста-профессионала, способного эффективно функционировать в условиях информационного общества.
Данная проблема особенно актуальна для системы классического музыкального образования, так как традиционное обучение музыкантов-исполнителей ориентировано на использование преимущественно академических форм учебной работы, основу которых составляют методы объяснения, показа, наведения. Это обусловлено тем, что магистральным ориентиром в обучении музыканта-исполнителя является формирование фундамента исполнительского мастерства, основательность и прочность которого позволяет реа-лизовывать смелые интерпретаторские идеи и исполнительские замыслы в творческой деятельности музыканта. Музыкально-исполнительское мастерство -понятие многоаспектное, включающее совокупность взаимосвязанных компонентов, которые определяют уровень развития специальных музыкальных способностей и протекание психических познавательных процессов и обуславливают в конечном счете успешность деятельности музыканта-исполнителя.
Воспитание музыканта-профессионала является системным и комплексным процессом, который обусловлен сбалансированной подготовкой специалиста, органично сочетающей профессионально-технологические и социально-коммуникативные аспекты. Как правило, кроме фундаментальных знаний и владения навыками исполнительского мастерства, которые являются основой профессионализма, будущему специалисту-музыканту необходимо владение широким арсеналом коммуникативно-личностных качеств, ориентированных на диалогические процессы. При этом, как справедливо отмечают психологи, «недостатком многих современных теоретических и экспериментальных работ является их «локальность»: авторы часто решают «узкопианистические», «узкоскрипичные», «узковиолончельные» вопросы» [4, с. 312]. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в педагогике музыкального искусства на сегодняшний день сложились устойчивые формы и методы обучения музыкально-исполнительскому мастерству, направленные преимущественно на раскрытие содержания изучаемого музыкального произведения, поиск и отработку технических приемов его исполнительской реализации, то есть связанные с решением конкретных исполнительских задач.
Важным аспектом, препятствующим обновлению форм учебного взаимодействия в музыкально-
образовательном процессе, являются традиции отечественной авторитарной педагогики, долгое время господствовавшие во всех отраслях педагогической науки и практики, в том числе и в педагогике искусства. Они проявляются в том, что педагог зачастую занимает жесткую психологическую позицию руководителя, компетентного наставника - носителя знания и опыта, не терпящего возражений или иной точки зрения, а студент нередко является неопытным, незнающим и ведомым преподавателем, что не позволяет построить субъект-субъектные отношения, необходимые для возникновения обратной связи. Это подавляет инициативу ученика и также не способствует установлению полноценных коммуникативных контактов в учебно-творческом процессе. Обозначенная проблема поднимается многими учеными-музыкантами (А.С. Базиков, П.А. Хазанов, А.Н. Якупов и др.). Исследователи подчеркивают, что сложившаяся ситуация требует от педагога смены традиционных поведенческих парадигм, не только подталкивая к гуманизации и демократизации процесса обучения, но и предписывая использование в ходе занятий более обширной и психологически богатой гаммы межличностных взаимосвязей. Требуется, в частности, «готовность и способность педагога обосновывать, аргументировать свои позиции, доказывать правомерность той или иной точки зрения, проявлять толерантность, находить оптимальные подходы к данному конкретному учащемуся» [6, с. 9].
Вопросы педагогического общения, взаимодействия ученика и учителя в процессе музыкально-творческой деятельности поднимаются учеными-музыкантами также в контексте узкопредметной исполнительской подготовки. Главный аспект их рассмотрения связан с поиском оптимальных форм взаимодействия преподавателя и ученика с целью адекватной реализации исполнительских замыслов. Еще одна личностно-коммуникативная проблема связана с тем, что обучение музыкально-исполнительскому мастерству, как правило, реализуется в индивидуальных формах учебных занятий, где коммуникативное взаимодействие осуществляется только по одному каналу «педагог - ученик» и предполагает однонаправленную циркуляцию информации. Сущность такого взаимодействия далеко не всегда является диадической или диалогичной, очень часто имеет форму монолога со стороны преподавателя. В результате в данной системе отношений не всегда осуществляется психологическая обратная связь и, соответственно, не возникает полноценного коммуникативного обмена, что негативно сказывается на результатах обучения.
Вышесказанное определяет цель данной статьи и обусловливает необходимость уделять значительно больше внимания коммуникативной стороне музыкально-образовательного процесса, чем это делается сегодня. Сказанное актуализирует поиск новых методов и форм организации процесса обучения, ориентированных на развитие у специалиста-музыканта ком-
муникативно-личностного потенциала. Активное внедрение в систему профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей интерактивных методов обучения предоставит молодым специалистам-музыкантам возможность овладевать коммуникативными умениями и навыками, позволяющими приспособиться к реалиям жизни и адаптироваться в профессионально-творческой среде.
В современной системе среднего и высшего профессионального образования использование интерактивных методов обучения является одним из важнейших и наиболее эффективных направлений совершенствования подготовки студентов. Данная тема широко разработана и в психолого-педагогических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.П. Панфилова, С.Д. Смирнов и др.). Ученые трактуют интерактивное обучение как форму организации образовательного процесса, ориентированного на активное развитие способности субъектов обучения продуктивно взаимодействовать в рамках совместной деятельности [2, с. 117]. Такая «встроен-ность» деятельности субъекта в контекст отношений с другими субъектами предполагает взаимообмен информацией, умениями, навыками, опытом, эмоциями. Одним из важных компонентов интерактивного обучения является наличие совместной деятельности. Понятие совместная деятельность появилось в социальной психологии и используется как категориальная единица, характеризующая динамику процесса коммуникативного взаимодействия, обусловленного готовностью и способностью субъектов к осуществлению этой деятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Парыгин и др.). Одной из важных составляющих процесса совместной деятельности ученые считают возникновение межличностных отношений, которые оказывают влияние как на сам процесс совместной деятельности, так и на его результат (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Л.Д. Столяренко и др.).
В педагогических исследованиях совместная деятельность рассматривается как «совместный труд», где основополагающим фактором, отвечающим за его успешность, являются знания и представления о его участниках, осуществляющих взаимный обмен «соображениями, намерениями, мыслями» [5, с. 35]. Сущность взаимодействия субъектов в совместной деятельности определяется учеными как «расширение границ индивидуальных возможностей и ресурсов участников этого процесса» [1, с. 74]. Именно в ходе совместной деятельности спектр индивидуальных качеств человека получает свое развитие, поскольку «личности совместно образуют то, что богаче и полнее каждой из них в отдельности» [1, с. 162].
Таким образом, анализ научных исследований позволяет трактовать совместную деятельность как коммуникативный процесс, который включает такие компоненты, как наличие двух или более контактирующих субъектов, общее информационное поле взаимодействия, психологическую взаимообусловленность субъектов как фактор, организующий эту деятельность и активизирующий развитие индивидуально-личностных качеств участников процесса интеракции.
Интерактивный процесс представляет собой не столько обмен информацией, хотя условия взаимодействия и расширяют информационное пространство участников коммуникативного процесса, сколько усилия субъектов по организации информационного обмена, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Применяя вышеизложенные положения к сфере музыкального обучения, можно констатировать следующее. Интерактивные методы обучения как активная форма участия студентов в учебно-образовательном процессе предполагают коллективные формы взаимодействия. Именно поэтому в учебной музыкальной практике они, как правило, применяются при изучении музыкально-теоретических дисциплин (таких, как «Анализ музыкальных произведений», «Гармония», «Музыкальная литература» и т.д.), которые проходят в условиях групповых занятий, что позволяет организовывать коллективные дискуссии, «круглые столы», ролевые игры и т.д. В исполнительских классах данные методы применяются весьма незначительно и фрагментарно. Поэтому особую актуальность и новизну в практике преподавания индивидуальных дисциплин, коей является курс «Фортепиано», приобретает использование интерактивных методов.
Важной особенностью интерактивных методов обучения является то, что они ориентированы на организацию коммуникативного взаимодействия не только в направлении «преподаватель - студент», «студент - преподаватель», но и в направлении «студент - студент», изменяя тем самым привычные традиционные транслирующие формы на диалоговые, основанные на взаимодействии и сотрудничестве. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, который активно участвует в процессе обучения, при этом роль преподавателя в учебном процессе сводится к направлению деятельности студентов на достижение поставленных учебных целей. В интерактивном обучении роль преподавателя-наставника дополняется ролью преподавателя-партнера, равноправного участника коммуникативного взаимодействия, так называемого педагога-фасилитейтора (от англ. facilitator - посредник) - консультанта, советчика в ходе занятий художественно-творческой практикой [6, с. 11]. Преподаватель-партнер осуществляет в сотрудничестве со студентами ненавязчивое руководство, указывая направление и способы поиска интерпретаторских решений и путей коммуникативного взаимодействия.
Как показывает наш педагогический опыт, наибольшие возможности для экспериментирования в учебно-образовательном процессе и создания разнообразных коммуникативных ситуаций между студентами и преподавателем в совместной творческой деятельности в рамках данного курса представляет игра в фортепианном ансамбле. Значимой отличительной чертой взаимодействия партеров фортепианного ансамбля является выстраивание субъект-субъектных связей, которые характеризуются глубокими личностными контактами исполнителей, равноправием и «равноактивностью» сторон, построенных на паритет-
ных началах, обусловленных тесной связью обмена информацией между субъектами и их психологическим взаимодействием. Наличие человеческого фактора внутри творческого коллектива определяет его «психологическую заданность» и оказывает прямое влияние на согласованность, единение творческих намерений музыкантов, приобретающих статус партнеров-единомышленников. Партнерский подход в ан-самблево-исполнительской деятельности характеризуется переходом индивидуальной формулы «Я» к коллективной «Мы», которая ориентирует музыкантов на сотворчество и нерасторжимое единство их исполнительских действий, направленных на слушательскую аудиторию. В рамках совместного творчества происходит накопление потенциала личностных и профессиональных умений и навыков построения своеобразного психологически-позитивного поля взаимодействия ансамблевых исполнителей.
Вышесказанное позволяет с уверенностью утверждать, что данная форма ансамблевого исполнительства помогает наиболее эффективно реализовывать в рамках учебного процесса интерактивные методы обучения, позволяющие оптимизировать процессы взаимодействия студентов в разнообразных коммуникативных ситуациях. К методам интерактивного обучения в курсе «Фортепиано» мы относим методы аргументации и контраргументации, смены ролевых позиций, вариативности ансамблевых пар. Охарактеризуем каждый из представленных методов.
Метод аргументации и контраргументации базируется на широко применяемом в педагогической практике методе дискуссии (А.А. Вербицкий, М.В. Кла-рин, Е.С. Полат и др.), который представляет собой форму сопоставления альтернативных позиций участников коммуникативного взаимодействия и нахождение совместного приемлемого для обеих сторон единого мнения.
Особенность этого метода заключается в том, что он работает при включении механизма противоречия, который активизирует процессы взаимодействия. Противоречие между аргументом-убеждением и контраргументом-опровержением выступает источником взаимодействия сторон и побуждает к поиску коммуникативных контактов. В реальной музыкальной практике метод аргументации и контраргументации реализуется как активная форма участия студентов в учебно-образовательном процессе. Использование данного метода зависит от предмета дискуссии, который может быть связан с:
- раскрытием и трактовкой содержания музыкального произведения, выбором исполнительских средств;
- оценкой результативности исполнительской реализации содержания произведения;
- оценкой ансамблевого взаимодействия (состоятельность межличностных отношений в процессе исполнения).
Целью данного метода является достижение консенсуса и сближение партнерских позиций в результате дискуссии. Поэтому поиск созидательных совместных исполнительских решений должен быть организо-
ванным, управляемым и контролируемым со стороны преподавателя.
Поиск согласованных совместных действий, учитывая разность исходных позиций, интенсифицирует развитие коммуникативного потенциала ансамблевых исполнителей. Поскольку, согласовывая свои совместные действия, исполнители «проговаривают» возможные логико-смысловые варианты интерпрета-торских подходов и их технологическую реализацию, особую значимость во взаимодействии ансамблевых музыкантов приобретает умение владеть средствами вербальной коммуникации. Доступно, четко, грамотно и лаконично изложенные намерения каждого из музыкантов обеспечивают быстрое вхождение в контакт, поскольку только с понимающим твою «Я-позицию» партнером возможно находить взаимоприемлемые, конструктивные, скоординированные исполнительские решения. Очевидно, что, чем выше уровень музыкально-исполнительской культуры, эрудиции в различных областях знания, тем эффективнее работает этот метод в направлении соединения аналитики и эмоционального переживания. Иллюстративным контраргументом может стать и исполнительский показ, наглядно демонстрирующий исполнительскую «Я-позицию» ансамбля в целом и каждого из его партнеров в частности.
Таким образом, метод аргументации и контраргументации, в основе которого лежит речевая коммуникация, обеспечивает контакт, степень взаимопонимания и согласованности партнерских действий. Высокий уровень интеракции музыкантов обеспечивает интеллектуальная база каждого исполнителя, позволяющая регулировать интуитивную сторону музыкально-исполнительского процесса посредством конструктивных предложений и направлять его в рационально-аналитическое русло. Контроль и саморегуляция поведения в свою очередь обеспечивают «взаимоорганизованность» и «согласованность» совместных партнерских действий на всех этапах становления ансамблевого коллектива.
Метод смены ролевых позиций (главенства и соподчинения) как одна из форм интерактивного обучения основывается на концепции метода ролевых игр, который используется в психолого-педагогических тренингах (Г.А. Китайгородская, А.П. Панфилова, Д.Б. Эльконин). К особенностям, характеризующим этот метод, относится наличие дидактической цели, постановка проблемы, обязательность определенного сценария развития и его реализация между участниками взаимодействия. Таким образом, сущность метода смены ролевых позиций заключается в обязательной инсценировке профессиональной ситуации и реализации в ней коммуникативного потенциала взаимодействующих партеров, принимающих на себя различные роли. Исходя из сущности этого метода преподаватель выстраивает структуру ролевого взаимодействия по схеме «роли - действия - средства - отношения». Ролевая позиция каждого участника выступает инструментом формирования и реализации на практике коммуникативного потенциала.
Смена ролевых позиций внутри фортепианного
ансамбля многовариантна по своему проявлению. Во-первых, она обусловлена спецификой самого жанра фортепианного ансамбля, где партии-роли изначально обозначены композитором с точки зрения главенства и подчинения позиций партнера, что связано с сольной или аккомпанирующей функцией партии. В практических занятиях роли исполнителей полезно распределять с точки зрения взаимозамещения, чтобы каждый из них мог реализоваться как в сольной, так и в аккомпанирующей роли, понимая свои функции в контексте общего звучания. Особенную важность партнерская взаимозаменяемость приобретает в условиях сценического выступления, когда каждый из исполнителей способен заменить другого, поддержать, подхватить его партию и т.д. Во-вторых, ролевая позиция каждого из участников может быть обусловлена психологическим доминированием одного партнера по отношению к другому. Чаще всего такая поляризация ролей исполнителей в ансамбле связана с природными задатками музыкантов. Например, психологически сильный партнер не всегда может исполнять подчиненную партию в ансамбле, и наоборот. Поэтому преподаватель, целенаправленно корректируя позиции партнеров в исполнительском процессе невзирая на их природные склонности, активизирует способность студентов к самостоятельному поиску рациональных приемов эмоционального регулирования своего поведения и поведения партнера в любых ситуациях взаимодействия, как урочных, так и сценических.
Таким образом, важность применения метода смены ролевых позиций в обучении музыканта-исполнителя неоспорима, поскольку ансамблевые партнеры могут переинсценировать свои позиции: главная - стать подчиняющейся, ведущая - ведомой (и наоборот). Фактор переинсценировки ролей позволяет достигать участникам ансамблевого взаимодействия согласованности исполнительских действий и расширять спектр своих коммуникативных поведенческих возможностей.
Метод вариативности ансамблевых пар непосредственно связан с принципом сходства и различия. В музыкальной психолого-педагогической литературе этот метод интерпретируется по-разному и связан с соотношением типологий музыкантов и возможностями их взаимодействия, учетом «индивидуальной вариативности» каждого участника совместной деятельности (Л.И. Божович, Д.К. Кирнарская и др.). Сущность этого метода заключается в выявлении наиболее целесообразных партнерских сочетаний, влияющих на эффективность их взаимодействия. Реализация преподавателем метода вариативности в учебном процессе позволяет, с одной стороны, создавать различные комбинации ансамблевых пар, способствующие отслеживанию результатов их взаимодействия, а с другой стороны, проводить диагностику того, как эти результаты влияют на процесс развития коммуникативных навыков, определяющих максимальную эффективность взаимодействия партнеров внутри коллектива. Поэтому, формируя в учебном процессе ансамблевые пары, преподаватель должен учитывать
все факторы, как сближающие партнеров, так и рознящие их, с учетом психологической совместимости (экстраверт - интроверт, экстраверт - экстраверт, интроверт - интроверт), исполнительского мастерства (сильный - слабый, слабый - слабый, средний -средний и т.д.), возрастных и гендерных особенностей, опыта ансамблевой игры и т.д. Преподаватель проводит своего рода психологическую «диагностику» при подборе ансамблевых партнеров, выявляя как факторы, способствующие установлению благоприятного психологического климата в коллективе, так и факторы, оказывающие дисфункциональное влияние на процессы взаимодействия.
Многие ансамблевые исполнители и педагоги склоняются к мысли, что наибольшая результативность в ансамблевой интеракции наблюдается в «исполнительском содружестве» [3, с. 6], когда музыканты идентичны с точки зрения «музыкально родственной индивидуальности», характера дарования, технической оснащенности и других компонентов, ускоряющих процессы взаимодействия. В учебном же процессе столь идеальные условия подбора ансамблевых пар, которые обеспечивают максимально эффективное взаимодействие партнеров в ансамбле, случаются не часто. Поэтому вариативность в организации фортепианного ансамбля в условиях учебного процесса, объединяющая в единый исполнительский организм студентов разных по таланту, уровню технического мастерства, темпераменту, характеру, интеллекту, воспитанию, дает наиболее исчерпывающую информацию о возможных результатах взаимодействия. Более того, подобный синтез может давать и самые неожиданные результаты, поскольку исполнительская несхожесть может также стимулировать процессы взаимодействия.
Становится очевидным, что метод вариативности ансамблевых пар позволяет проследить на практике особенности интеракции партнеров, различных по психофизиологическим и личностным качествам, и дает возможность развить у них разнообразные коммуникативные умения: контактировать с различными ансамблевыми партнерами, а в широком смысле - с профессиональным окружением, владеть навыками регулирования ситуаций творческого взаимодействия и принимать конструктивные исполнительские решения, вырабатывая единые стилистические ориентиры и единую манеру звукоизвлечения, адекватно реагировать на эмоциональные переживания музыки партнером, а также управлять собственными реакциями, быстро ориентироваться и предпринимать оперативные исполнительские действия в сценической реальности, поскольку малейшие ансамблевые несовпадения в фортепианной фактуре отражаются на слушательском впечатлении.
Таким образом, актуальность использования интерактивных методов в обучении музыканта-исполнителя заключается в возможности приобретения опыта, знаний, умений и навыков в системе коммуникативно-творческого взаимодействия, которое, как показывает практика, может быть реализовано не только в коллективных, но и в индивидуальных фор-
мах обучения. Следует подчеркнуть, что успешное использование педагогических методов осуществляется непосредственно через личность преподавателя. Поскольку любой вид учебно-музыкальной деятельности является коммуникативным процессом восприятия и передачи информации, интерактивные методы обучения должны быть ориентированы на организацию коммуникативного взаимодействия как в направлении «преподаватель - студент», «студент - преподаватель», так и в направлении «студент - студент». Выбранный нами вид совместной творческой деятельности - фортепианно-ансамблевое исполнительство -позволяет в рамках индивидуальной дисциплины решить многие проблемы профессионально-
коммуникативного поля данной деятельности. Использование интерактивных методов обучения в рамках индивидуальных дисциплин в колледже и вузе, к которым относится курс «Фортепиано», дает возможность переакцентировать обучение музыканта-исполнителя с приоритетного развития узкоспециальных умений и навыков исполнительского мастерства на развитие умений коммуникативно-творческого взаимодействия, которые способствуют комплексному становлению личности музыканта-исполнителя в единстве профессионально-технологических и социально-коммуникативных аспектов.
Статья поступила 01.04.2014 г.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. 416 с.
3. Благой Д.Д. Искусство камерного ансамбля и музыкально-педагогический процесс // Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство: сб. ст. М.: Музыка, 1979. Вып. 9. С. 5-31.
4. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.:
ИД «Классика-XXI», 2008. 352 с.
5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. В.А. Сластёнина. М.: ACADEMIA, 1999. 512 с.
6. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель - ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью): автореф. дис. ...д-ра педагог. наук: 13.00.02. М.: Изд-во МГПУ, 2006. 51 с.
УДК 165.193
О КОНФИСКАЦИИ ИМУЩЕСТВА КАК МЕРЕ УГОЛОВНОГО НАКАЗАНИЯ
© В.Г. Татарников1, С.С. Босхолов2
1Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83. 2Иркутский юридический институт, 664007, Россия, г. Иркутск, ул. Поленова, 1а.
Рассматриваются вопросы совершенствования системы наказаний. Предлагается включить в систему конфискацию имущества в качестве дополнительной меры наказания за преступления, за тяжкие и особо тяжкие преступления не только коррупционной, корыстной, корыстно-насильственной направленности, но и за преступления против конституционного строя, а также террористического характера и т.п. Библиогр. 2 назв.
Ключевые слова: система наказаний; дополнительные наказания; конфискация имущества; коррупция; тяжкие и особо тяжкие преступления.
FORFEITURE AS A PENAL SANCTION V.G. Tatarnikov, S.S. Boskholov
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia. 2Irkutsk Law Institute, 1a Polenov St., Irkutsk, 664007, Russia.
The article deals with the issues of improving the system of penalties. It is proposed to include forfeiture in the system of penalties as an additional punishment for grievous and extremely grievous crimes of corrupt, lucrative, mercenary and violent inclination, as well as the crimes against the constitutional order, terrorist cri mes, etc. 2 sources.
Key words: system of penalties; additional punishments; forfeiture; corruption; grievous and extremely grievous crimes.
1Татарников Владимир Германович, кандидат юридических наук, доцент, зав. кафедрой гражданско-правовых дисциплин, тел.: 89025775212, e-mail: [email protected]
Tatarnikov Vladimir, Candidate of Law, Associate Professor, Head of the Department of Civil-Law Disciplines, tel.: 89025775212, e-mail: [email protected]
2Босхолов Сергей Семёнович, доктор юридических наук, профессор кафедры уголовного права и криминологии, Заслуженный юрист Российской Федерации, тел.: 89149273887.
Boskholov Sergey, Doctor of Law, Professor of the Department of Criminal Law and Criminology, Honored Lawyer of the Russian Federation, tel.: 89149273887.
