CC BY
58
Сущность социального настроения также обусловлена тем, что психофизическое, эмоциональное состояние людей, их поведение завияст от степени разрешаемости социальных проблем, противоречий, удовлетворения социальных интересов, преломляющихся через психику, сознание, и определяющих действия индивидов.
Социальное настроение формируется деятельностью в процессе освоения действительности и затем влияет на эту действительность, выражаясь через эмоциональное состояния, умонастроения, ценностные ориентации и убежденность индивидов.
Важнейшей сущностной характеристикой социального настроения является его способность аккумулировать в себе влияние и воздействие различных субъективных и объективных факторов, взаимодействие внешнего и внутреннего мира человека, сложный алгоритм взаимоотношений активных общественных сил с мироощущением индивида. В результате социальное настроение выступает как такое жизненное образование, которое концентрирует ведущие элементы (доминанту) сознания и поведения человека, актуализирует их и превращает в важнейшую, а иногда в главную основу, базу общественной и личной жизни.
Таким образом, выявляя сущность социального настроения, следует обратить внимание на то, что оно, по сути, представляет целостную характеристику, в которой в интегрированном виде воплощаются все или основные формы восприятия действительности с позиций определенной
Библиографический список
ценностной установки, что в свою очередь можно назвать жизнеощущением.
Итак, в социальном настроении, как целостной форме жизнеощущения, находят свое выражение весьма непростые социальные и социально-психологические процессы. Потому и походы современных исследователей к изучению понятия «настроение» весь-ма разнятся.
Имеющиеся разработки и исследования позволяют, учитывая опыт предшественников, предложить свое, социологическое, видение данного феномена. По нашему мнению, социальное настроение есть целостная форма жизнеощущения, доминантная форма реально функционирующего общественного сознания и поведения, отражающая уровень, продолжительность и степень эмоционально-рационального восприятия индивидом, социальной группой и населением, различными организациями и институтами социальных установок, социальных целей и интересов, формирующихся под воздействием реальных экономических, политических и духовных процессов и в потенции реализуемых (или нереализуемых) в процессе практической деятельности. Социальное настроение, будет зависимым от психофизиологических элементов (состояния здоровья), складываться из непосредственного восприятия мира (чувств, эмоций), мировоззренческих компонентов (умонастроения, убеждений), личностных оценок социального опыта, социальных целей и интересов, а также духовных запросов и устремлений, что проявляется в социальных ожиданиях и социальной позиции субъектов.
1. Общественное сознание и его формы / под ред. В.И. Толстых. - М., 1986.
2. Дубинин, Н.П. Что такое человек. - М., 1983.
3. Соболева, Н.И. Мировоззрение и жизненный выбор личности. - Киев, 1989. Bibliography
1. Social consciousness and its forms / edited by V.I. Tolstyh. - M., 1986.
2. Dubinin, N.P. What is man. - M., 1983.
3. Soboleva, N.I. Worldview and life choice of personality. - Kiev, 1989.
Article Submitted 04.02.11
УДК 377.5
Н.В. Степанова, асп. Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского (ЮУрГИИ им. И. Чайковского), г. Челябинск, E-mail: stepanowa.n2010@yandex.ru
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРТЕПИАННОЙ АНСАМБЛЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА
В статье раскрываются педагогические возможности фортепианного ансамблевого музицирования в развитии умений межличностного взаимодействия партнеров-музыкантов, обосновывается комплекс педагогических методов обучения студентов музыкального колледжа, обеспечивающих успешное творческое общение в процессе совместной исполнительской деятельности.
Ключевые слова: фортепианная подготовка, ансамблевое исполнительство, межличностное взаимодействие, музыкальная коммуникация.
Одной из наиболее актуальных задач профессионального музыкального образования на современном этапе является подготовка специалиста, обладающего не только широким спектром музыкальных знаний, навыками исполнительского мастерства, но и умениями межличностного взаимодействия, позволяющими музыканту эффективно организовывать творческое общение в процессе профессиональной деятельности. Особенно необходимы умения межличностного взаимодействия музыкантам, ведущим активную ансамблевую деятельность, участвующим в различных по составу творческих коллективах: оркестровых и хоровых, камерно-вокальных и камерно-инструментальных ансамблях. Специфика взаимодействия в коллективном творчестве требует от исполнителя особых ансамблевых умений “со-учачтия, со-понимания и со-воображения” [1, с. 114].
Однако при всей важности ансамблевого исполнительства, в современной музыкально-педагогической практике основное внимание уделяется обучению искусству сольного исполнительства, где закладываются фундаментальные основы профессионально-исполнительского мастерства. Значимость данного аспекта подчеркивается многими музыкантами-исполнителями и педагогами (Г.Р. Гинзбург, Е.Я. Либерман, Г.Г. Нейгайз, Н.Е. Перельман, В.Х Разумовская и др.), поскольку “профессионализм - это обеспеченный средствами тыл художника, его основа и опора” [2, с. 94]. Именно поэтому в процессе многолетней работы у музыканта формируется “эгоизм” сольного исполнителя [1. с.266], преодолеть который ему позволяет участие в коллективных видах музыкальной деятельности. Данная точка зрения обоснована в ряде трудов по музыковедению и методике преподавания различных видов ансамблевой деятельности (Т.А. Воронина, А.Д. Готлиб, Т.А.
Гайдамович, Р.Р. Давидян, Е.Г. Сорокина, Л.Н. Раабен и др.). Это позволяет нам утверждать, что одним из важных компонентов воспитания музыканта-профессионала является ансамблевая подготовка, представляющая собой форму коллективной творческой деятельности, которая обладает мощным ресурсом в развитии умений межличностного взаимодействия.
Коммуникативный потенциал коллективного
музыкального творчества может быть эффективно реализован в процессе изучения ряда исполнительских дисциплин, одной из которых является курс “Фортепиано”. Преимущества данного курса обусловлены тем, что, во-первых, его проходят музыканты всех без исключения исполнительских специальностей. Разница состоит только в том, что для пианистов этот предмет является главным и важнейшим в системе профессиональной подготовки и называется “Специальный класс”, а для музыкантов других специальностей курс “Фортепиано” дополняет и обогащает подготовку сольного исполнителя новыми гранями и возможностями. Во-вторых, курс «Фортепиано» не имеет жесткой целевой ориентации на концертный результат, на обязательное публичное сценическое исполнение выученной музыкальной программы. Поэтому значительную долю учебных занятий здесь занимают коллективные импровизационные формы исполнительской деятельности: чтение с листа,
аккомпанирование, транспонирование, подбор аккомпанемента, игра в фортепианном ансамбле. Данные формы совместного музицирования позволяют выстраивать разнообразные варианты коммуникативных связей и отношений между партнерами по творчеству, а значит, способствуют развитию умений и навыков межличностного взаимодействия.
Наибольшие возможности для развития умений межличностного взаимодействия в рамках курса “Фортепиано” представляет игра в фортепианном ансамбле. Для студентов музыкального колледжа это, как правило, является первым опытом коллективного фортепианного музицирования, где они получают практическую возможность экспериментировать в исполнительском процессе и пополнять свой коммуникативный арсенал умениями выстраивать партнерские творческие отношения в ансамбле.
Обратимся к дефиниции “умение”, существующей в отечественной психологии и педагогике. Считается, что умение - это элемент деятельности, позволяющий делать что-либо с высоким качеством [3, с. 158]. Современная музыкальная дидактика определяет умение как овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике [4, с. 112]. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что умения межличностного взаимодействия развиваются исключительно в рамках совместной деятельности, определяя ее характер и особенности. Структура межличностного взаимодействия, по мнению исследователей, включает такие компоненты как наличие двух или более контактирующих субъектов, информационную и предметную совместную деятельность, которая обуславливает психологические связи как фактор, организующий эту деятельность (Г.М. Андреева, А. А. Бодалев,
А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин, Л.Д. Столяренко и др.). Содержание межличностного взаимодействия исследователи видят в тесной связи обмена информацией между субъектами и их непосредственным психологическим взаимовлиянием в условиях совместной деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.).
Соотнося выводы ученых со спецификой совместной творческой деятельности, фортепианно-ансамблевое исполнительство следует рассматривать как вид совместной творческой деятельности, которая определяет характер и особенности межсубъектного взаимодействия, где активность партнеров в равной степени направлена на каждого из них и “порождает, творит межличностные отношения ее участников”, являясь орудием их преобразования [5, с. 289]. Значимой отличительной чертой ансамблевых форм деятельности является выстраивание субъект-субъектных связей. Они
характеризуются глубокими личностными контактами исполнителей, равноправием и “равноактивностью” сторон, построенных на паритетных началах, обусловленных тесной связью обмена информацией между субъектами и их психологическим взаимодействием [6, с. 25], что предполагает возникновение “нового психического образования,
обозначаемого местоимением “Мы” [7, с. 22].
С учетом вышеизложенного, можно говорить об универсальности ансамблевой подготовки в рамках курса “Фортепиано”, которая заключается в возможности широкого использования в учебной работе разнообразных импровизационно-творческих форм коллективной
исполнительской деятельности, выступающих средством установления разнообразных коммуникативных контактов.
Поэтому актуальным становится вопрос о разработке эффективных педагогических методов, которые позволили бы раскрыть богатые возможности фортепианно-ансамблевой подготовки в развитии умений межличностного взаимодействия музыкантов-исполнителей.
Структурную основу методики, направленную на развитие умений межличностного взаимодействия партнеров фортепианного ансамбля, по нашему мнению, составляет
совокупность следующих методов: аргументации и
контраргументации, контекстного моделирования, смены ролевых позиций (главенства и соподчинения), вариативности ансамблевых пар. Охарактеризуем каждый из представленных методов.
Метод аргументации и контраргументации базируется на широко применяемом в педагогической практике методе дискуссии (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Е.С. Полат, С.Д. Смирнов и др.). Метод дискуссии (от лат. discussion -исследование, рассмотрение, разбор) представляет собой форму сопоставления альтернативных позиций участников межличностного взаимодействия и нахождение совместного приемлемого для обеих сторон единого мнения.
В реальной музыкальной практике метод аргументации и контраргументации реализуется как активная форма участия студентов в учебно-образовательном процессе. Особенность этого метода заключается в том, что он “работает” при включении механизма противоречия, который активизирует процессы взаимодействия. Противоречие между аргументом-убеждением и контраргументом-опровержением выступает источником взаимодействия сторон и побуждает к поиску коммуникативных контактов. Использование данного метода зависит от предмета дискуссии, который может быть связан с: 1)раскрытием и трактовкой содержания музыкального произведения, выбором исполнительских средств; 2)оценкой результативности исполнительской реализации содержания произведения; 3)оценкой ансамблевого взаимодействия (состоятельность межличностных отношений в процессе исполнения). Целью метода является достижение консенсуса и сближения партнерских позиций в результате дискуссии. Поэтому поиск созидательных совместных исполнительских решений должен быть организованным, управляемым и контролируемым со стороны преподавателя.
Поиск согласованных совместных действий, учитывая разность исходных позиций, интенсифицирует развитие таких коммуникативных качеств как контактность, конструктивность, эмоциональный интеллект, ассертивность, которые составляют базу для формирования навыков межличностного взаимодействия ансамблевых исполнителей. Поскольку, согласовывая свои совместные действия, исполнители “проговаривают” возможные логико-смысловые варианты интерпретаторских подходов и их технологическую реализацию, особую значимость в межличностном взаимодействии ансамблевых музыкантов приобретает умение владеть средствами вербальной коммуникации. Доступно, четко, грамотно и лаконично изложенные намерения каждого из музыкантов обеспечивают быстрое вхождение в контакт, поскольку только с понимающим твою “Я-позицию” партнером возможно находить взаимоприемлемые, конструктивные, скоординированные исполнительские решения. Очевидно, что
чем выше уровень музыкально-исполнительской культуры, эрудиции в различных областях знания, тем эффективнее работает этот метод в направлении соединения аналитики и эмоционального переживания, что создает новое личностное качество, называемое эмоциональным интеллектом. Иллюстративным контраргументом может стать и исполнительский показ, наглядно демонстрирующий исполнительскую “Я-позицию” ансамбля в целом и каждого из его партнеров.
Таким образом, метод аргументации и контраргументации в основе которого лежит речевая коммуникация, обеспечивает контакт, степень взаимопонимания и согласованности партнерских действий. Высокий уровень межличностного взаимодействия обеспечивает “интеллектуальная база” каждого из исполнителей, позволяющая регулировать интуитивную сторону музыкально-исполнительского процесса посредством конструктивных предложений и направлять его в рациональноаналитическое русло. Контроль и саморегуляция поведения, в свою очередь, обеспечивают “взаимоорганизованность и “согласованность” совместных партнерских действий на всех этапах становления ансамблевого коллектива.
Метод контекстного моделирования представляет собой одну из форм учебно-практической реализации широкого понятия “моделирование”, имеющего общенаучный характер и получившего разностороннее освещение в научной литературе (В.Г. Афанасьев, А.А. Вербицкий, П.А. Гальперин, В.В. Давыдова, Г.А. Китайгородская, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.). Построение учебного процесса на базе контекстного моделирования, концепция которого разработана А.А. Вербицким, позволяет максимально приблизить процесс учебной деятельности к будущей профессии студента. Это дает возможность будущему специалисту приходить в свою специальность с набором необходимых профессиональных умений и навыков.
В современной музыкальной практике в рамках исполнительской деятельности, и в частности ансамблевой, контекстное моделирование применяется весьма редко. Хотя именно фортепианно-ансамблевое музицирование позволяет воссоздать модель среды профессионального взаимодействия партнеров в условиях аудиторного занятия или сценического выступления, во всей ее неоднозначности и противоречивости, обеспечивая тем самым естественную связь получаемых знаний с будущей профессиональной деятельностью. Поместив музыкантов в определенную заданную среду профессионального взаимодействия и конструируя различные траектории ее развития, как в условиях урока, репетиции, так и в условиях сценического выступления, преподаватель может продиагностировать возможные действия партнеров, определяющие “состоятельность” творческого коллектива. На практике это реализуется посредством внедрения в учебный процесс различных урочных форм (например, урок-импровизация, урок - концертная репетиция, урок-состязание, урок-конфликт) с ответствующими установочными задачами. Преподаватель моделирует как типовые, распространенные ситуации, так и сложные, требующие детального анализа и проработки. Ситуации должны быть подобраны таким образом, чтобы в них наиболее ярко могла проявиться сущность каждого из музыкантов, как личностная, так и профессиональная, и каждый из исполнителей мог открыть для себя новые формы коллективного поведения. Такая практика “моноурока” может рассматриваться как логически осознанная и психологически скорректированная модель творческого процесса взаимодействия.
Таким образом, обучение музыканта в контексте его будущей профессиональной деятельности формирует у него необходимый спектр коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих его готовность к взаимодействию в профессиональной среде.
Метод смены ролевых позиций (главенства и соподчинения) как одна из форм активного обучения основывается на концепции метода “ролевых игр”, который используется в психолого-педагогических тренингах (Р.С.
Аппатова, Г.А. Китайгородская, К. Ливингстаун, Е.И. Матецкая, А.П. Панфилова, Д.Б. Эльконин). К особенностям, характеризующим этот метод, относятся наличие дидактической цели, постановка проблемы, обязательность определенного сценария развития и его реализация между участниками взаимодействия. Таким образом, сущность “метода смены ролевых позиций” заключается в обязательной инсценировке профессиональной ситуации и реализации в ней коммуникативного потенциала взаимодействующих партеров, принимающих на себя различные роли. Исходя из сущности этого метода, преподаватель выстраивает структуру ролевого участия межличностного взаимодействия по схеме: роли -действия - средства - отношения. Ролевая позиция каждого участника выступает инструментом формирования и реализации на практике профессионально значимых качеств.
Смена ролевых позиций внутри фортепианного ансамбля многовариантна по своему проявлению. Во-первых, она обусловлена спецификой самого жанра фортепианного ансамбля, где партии-роли изначально обозначены композитором с точки зрения главенства и подчинения позиций партнера, что связано с сольной или аккомпанирующей функцией партии. В практических занятиях роли исполнителей полезно распределять с точки зрения взаимозамещения, чтобы каждый из исполнителей мог реализоваться как в сольной, так и в аккомпанирующей роли, понимая их функции в контексте общего звучания. Особенную важность партнерская взаимозаменяемость приобретает в условиях сценического выступления, когда каждый из исполнителей способен заменить другого, поддержать, подхватить его партию и т.д.
Во-вторых, ролевая позиция каждого из участников может быть обусловлена психологическим доминированием одного партнера по отношению к другому. Чаще всего такая “поляризация“ ролей исполнителей в ансамбле связана с природными задатками музыкантов. Например, психологически сильный партнер не всегда может исполнять подчиненную партию в ансамбле и наоборот. Поэтому преподаватель, целенаправленно корректируя позиции партнеров в
исполнительском процессе, не взирая на их природные
склонности, активизирует способность студентов к
самостоятельному поиску рациональных приемов эмоционального регулирования своего поведения и поведения партнера в любых ситуациях взаимодействия, как урочных, так и сценических.
Таким образом, важность применения метода смены ролевых позиций в межличностном взаимодействии неоспорима, поскольку ансамблевые партнеры могут
переинсценировать свои позиции: главная стать
подчиняющейся, ведущая - ведомой и наоборот. Фактор переинсценировки ролей позволяет достигать участникам межличностного взаимодействия конструктивности исполнительских действий и расширять спектр своих
ассертивных поведенческих возможностей.
Метод вариативности ансамблевых пар непосредственно связан с принципом сходства и различия, который трактуется Б.В. Асафьевым как “тождество и контраст”. В музыкальной психолого-педагогической литературе этот метод
интерпретируется по-разному и связан с соотношением типологий музыкантов и возможностями их взаимодействия, с учетом “индивидуальной вариативности” каждого участника совместной деятельности (М.М. Берлянчик, Л.И. Божович, Д.К. Кирнарская и др.). Сущность этого метода заключается в выявлении наиболее целесообразных партнерских сочетаний, влияющих на эффективность межличностного взаимодействия.
Реализация преподавателем метода вариативности в учебном процессе позволяет, с одной стороны, создавать различные комбинации ансамблевых пар, позволяющие проследить результаты их взаимодействия. С другой стороны, провести диагностику, как эти результаты влияют на процесс развития коммуникативных навыков, определяющих максимальную эффективность взаимодействия партнеров внутри коллектива. Поэтому, формируя в учебном процессе ансамблевые пары, преподавателю необходимо учитывать все
факторы, как сближающие партнеров, так и рознящие их, с учетом психологической совместимости (экстраверт-интроверт, эктраверт-экстраверт, интроверт-интроверт), исполнительского мастерства (сильный-слабый, слабый-слабый, средний-средний и т.д.), возрастных и гендерных особенностей, опыта ансамблевой игры и т.д. Преподаватель проводит своего рода психологическую “диагностику” при подборе ансамблевых партнеров, выявляя факторы, способствующие установлению как благоприятного психологического климата в коллективе, так и факторы, оказывающие дисфункциональное влияние на процессы взаимодействия.
Многие ансамблевые исполнители и педагоги склоняются к мысли, что наибольшая результативность в ансамблевых действиях наблюдается в “исполнительском содружестве” [8, с. 6], когда музыканты идентичны с точки зрения “музыкально родственной индивидуальности”, характера дарования, технической оснащенности и других компонентов, ускоряющих процессы взаимодействия. В учебном же процессе столь идеальные условия подбора ансамблевых пар, которые обеспечивают максимально эффективное взаимодействие партнеров в ансамбле, случаются не часто. Поэтому вариативность в организации фортепианного ансамбля в условиях учебного процесса, объединяющая в единый исполнительский организм студентов разных по таланту, уровню технического мастерства, темпераменту, характеру, интеллекту, воспитанию, дает наиболее исчерпывающую информацию о возможных результатах взаимодействия. Более того, подобный синтез может давать и самые неожиданные результаты, поскольку исполнительская несхожесть может также стимулировать процессы межличностного взаимодействия.
Становится очевидным, что метод вариативности ансамблевых пар позволяет проследить на практике
особенности взаимодействия партнеров, различных по психофизиологическим и личностным качествам, и дает возможность развить у них разнобразные умения межличностного взаимодействия: умение контактировать с различными ансамблевыми партнерами, а в широком смысле -с профессиональным окружением, владеть навыками регулирования ситуаций творческого взаимодействия и принимать конструктивные исполнительские решения, вырабатывая единые стилистические ориентиры и единую манеру звукоизвлечения, уметь адекватно реагировать на эмоциональные переживания музыки партнером, а также управлять собственными реакциями, быстро ориентироваться и предпринимать оперативные исполнительские действия в сценической реальности, поскольку малейшие ансамблевые несовпадения в фортепианной фактуре отражаются на слушательском впечатлении.
Таким образом, рассмотренные нами методы обучения позволяют максимально реализовать педагогические
возможности ансамблевой подготовки в рамках курса
“Фортепиано” за счет актуализации коммуникативного потенциала партнеров. Наш собственный опыт практической деятельности показывает, что использование методов
аргументации и контраргументации, контекстного моделирования, смены ролевых позиций, вариативности ансамблевых пар дает возможность не только “вскрыть” многоаспективность проблем межличностного взаимодействия в совместной творческой деятельности, но и переакцентировать обучение музыканта с приоритетного развития исполнительской техники на развитие умений межличностного взаимодействия, которые способствуют комплексному
становлению личности музыканта-исполнителя в единстве профессионально-технологических и социально-
коммуникативных аспектов.
Библиографический список
1. Гайдамович, Т.А. Избранное. - М.: Музыка, 2004.
2. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Музыка, 1989.
3. Немов, Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1990.
4. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология. - М.: Изд. “NB МАГИСТР”, 199З.
5. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общенсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990.
6. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: учеб. пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.
7. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: учеб. нос. - СПб.: Знание, ИВЭСЭП, 2001.
8. Благой, Д.Д. Искусство камерного ансамбля и музыкально-педагогический процесс ІІ Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство І под ред. К.Х. Аджемова. - М.: Музыка, 1979.
Bibliography
1. Gaidamovich, T.A. Favorites. - M.: Music, 2004.
2. Razhnikov, V.G. Dialogs about musical pedagogy. - M.: Music, 1989.
3. Nemov, R.S. Psychology. - M.: Prosveshenie, 1990.
4. Gotsdiner, A.L. Musical psychology. - M.: Publishing house “NB MAGISTR”, 1993.
5. Asmolov, A.G. Psychology of personality. Principles of general psychological analysis. - M.: Publishing office of Moscow State University, 1990.
6. Parygin, B.D. Anatomy of communication: teaching aid. - Saint Petersburg - Publishing house of Michailov V.A., 1999.
7. Panfilova, A.P. Business communication in professional activity: teaching aid. - Saint Petersburg: Znanie, IVESEP, 2001.
8. Blagoi, D.D. The art of chamber ensemble music and music-teaching process // Chamber ensemble. Pedagogy and performance/ Edited by K.H. Adzhemov. - M.: Music, 1979.
Article Submitted 04.02.11
УДК 37.01:159.9
Л.В. Львов, канд. пед. наук, доцент Челябинской государственной агроинженерной академии (ЧГАА), г. Челябинск; Е-mail: ggg@mail.ru,
В.П. Быков, соискатель Челябинской государственной агроинженерной академии (ЧГАА), г. Челябинск; Е-mail: ggg@mail.ru
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРАКТИКУМ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В данной статье представлен учебно-профессиональный практикум как дидактическое средство формирования первоначальных профессиональных умений, представленный как интегративный курс, построенный по модульному принципу и включающий междисциплинарные лекции, различные виды практических и самостоятельных занятий, предусматривающих решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военно-профессиональных) и летной практики.
17З
