CC BY
76
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
jCTBE;,
Серия «Психология»
И З В Е С Т И Я
2015. Т. 14. С. 2-9
Иркутского государственного университета
Онлайн-доступ к журналу: http://isu.ru/izvestia
УДК 373.21
Психолого-педагогическая оценка качества занятий воспитателя ДОУ
Г. А. Власова
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург e-mail: vlasova-galina@bk.ru
А. С. Турчин
Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД РФ, г. Санкт-Петербург e-mail: ast55@mail.ru
Аннотация. Рассматривается проблема оценивания качества педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Предложены критерии, соответствующие принципам компетентностного и личностно-деятельностного подхода к обучению и воспитанию. Приведена таблица, содержание которой позволит практическим психологам системы образования ориентироваться в особенностях взаимодействия с детьми воспитателей и специалистов ДОУ в процессе занятий. Применение данной таблицы может существенно облегчить выполнение функции эксперта педагогам, участвующим в работе конкурсов лучших по профессии. Она может быть полезной молодым воспитателям и специалистам ДОУ при проведении открытых занятий, а также использоваться в ходе практических занятий со студентами педагогических специальностей.
Ключевые слова: педагогическая технология, психологический анализ занятия, игровая деятельность, прямой и побочный продукты деятельности.
Введение в практику современного дошкольного образования ФГОС предполагает отработку критериев оценивания профессионализма педагогов. При этом определение качества профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) является одной из наиболее трудных задач. Если в практике школьного обучения выделяют около четырех десятков педагогических технологий, то и современное дошкольное воспитание мало уступает по этому показателю. Существует ряд трудностей, общих для любой из педагогических специальностей. Дошкольное образование ставит
перед педагогом некоторые специфические задачи, делающие неэффективными общие универсальные схемы оценки качества педагогической деятельности. В ходе оценивания занятий воспитателей и специалистов ДОУ, представляющих свой опыт работы на конкурсах «Лучший по профессии» или «Педагог года», довольно часто возникают ситуации непонимания между членами жюри, по-разному оценивающими компетентность конкурсантов, уровень их педагогического мастерства и творчества.
По нашему мнению, именно язык детской и педагогической психологии может оказаться общим и поэтому понятным абсолютному большинству практических работников и специалистов управления образованием, поскольку он позволяет применять простые, функциональные критерии, не воспринимаемые ими как инородные или не соответствующие характеру учебно-воспитательных ситуаций в детском саду.
Психолог может попытаться применить комплекс диагностических методик, чтобы определить коммуникативные качества воспитателя, свойства его нервной системы или интеллекта, но эти данные могут так и остаться для «служебного пользования». В психолого-педагогической литературе отражена и такая точка зрения, согласно которой высокоформализованные способы получения эмпирических данных имеют весьма относительную ценность, так как требуют выполнения комплекса дополнительных исследований с последующей интерпретацией [2; 6]. Психологу, работающему в детском саду, нужно уметь говорить «на одном языке» с воспитателями, оценивая эмпирические факты с позиций отечественной психолого-педагогической теории, что позволяет быстро переходить на уровень теоретических обобщений. С другой стороны, воспитатель ожидает комплексной оценки качества своей деятельности, что тоже весьма затруднительно. Роль воспитателя как организатора комфортного пребывания детей в ДОУ, по сути, состоит в организации их жизнедеятельности. Основная трудность в оценивании качества проведенного воспитателем занятия состоит в том, что требуется выход за рамки конкретного занятия и учет предыстории всего того, что продемонстрировано на этом занятии.
Представляется целесообразным в первую очередь обозначить критерии педагогической деятельности воспитателя, хотя на занятии, где явно выступает его организующая или ориентирующая функция и где можно точно выделить те средства и приемы, которые способствуют выявлению задатков и склонностей ребенка, педагогические позиции воспитателя и учителя близки (но не тождественны). Говоря проще, психолого-педагогический анализ занятий в системе ДОУ целесообразен, когда можно (и необходимо) доказывать, что дети развиваются «не вопреки», а «благодаря» усилиям воспитателя.
В последнее время в педагогической психологии доказали свою эффективность принципы личностно-деятельностной теории учения [3; 7]. С их учетом при оценивании деятельности воспитателя можно абстрагироваться от конкретной педагогической технологии и тем более конкретной методики и выделить психологические функции, выполнение которых и обеспечивает обучение и воспитание с опорой на зону ближайшего развития (ЗБР).
Не претендуя не охват всех сторон педагогической деятельности воспитателя ДОУ, можно предложить психологам-практикам использовать схему анализа качества деятельности воспитателя ДОУ на занятии с детьми дошкольного возраста с учетом наиболее значимых ее компонентов.
Как показывает опыт занятий со слушателями курсов в системе постдипломной образовательной переподготовки и студентами-психологами, готовящимися к первой ознакомительной практике в детских садах, такой вариант оценивания позволяет использовать довольно простые, функциональные показатели эффективности деятельности воспитателя, которые советуют применять сторонники теории управляемого формирования умственных действий П. Я. Гальперина [2; 4; 9], а именно: «выполнил - не выполнил», «помог - не помог». В этом случае педагогические умения предъявляются не в идеальной, «отрепетированной» ситуации, а в непосредственных педагогических ситуациях, в которых педагог «снисходит» до понимания проблемы каждым ребенком и оказывает ему ровно столько помощи, сколько необходимо, чтобы не выполнить действие за ребенка, но побудить его к нестандартным, творческим действиям, способствовать саморазвитию.
Исходя из принятого в дошкольной педагогике и психологии постулата о том, что взрослый (педагог) является организатором детской жизнедеятельности, можно выделить в качестве центральной, системообразующей прежде всего именно эту, организующую, роль в развитии личности ребенка-дошкольника.
Первый компонент данной роли - создание мотивации к игре и сотрудничеству со сверстником. Именно взрослый - эмоционально привлекательный персонаж игр младших дошкольников. Ребенок-дошкольник охотно соглашается играть роль взрослого, хотя, получив реально его в партнеры, предпочитает исполнять роли второго плана.
Воспитатель в группе младших дошкольников - желанный партнер в детской игре. Однако его задача состоит в обучении дошкольника самостоятельному и правильному исполнению игровых ролей и постепенному включению ребенка в игровое взаимодействие со сверстниками. Прямое приказание малышу «играть с кем-то» не срабатывает, поскольку игра возможна лишь при наличии потребности в ней у самого субъекта данной деятельности. Не удивительно, что воспитатель должен быть тонким психологом и создавать материальные и психологические предпосылки игровых ситуаций. Поэтому создание предметной мотивирующей среды во многом обеспечивает успех в появлении потребности в общении ребенка со сверстниками и появлении у него понятных другим детям игровых намерений.
Опора на потребность в игре является естественным и целесообразным основанием построения структуры занятия с дошкольниками. При этом, как отмечал Д. Б. Эльконин [10], игра - это суровая школа взаимоотношений, и воспитатель, не подменяя детскую активность, учит детей конструктивному игровому взаимодействию, используя свой авторитет, планирует смену игровых ролей, понижая при этом конфликтность малышей.
Создание ситуаций, стимулирующих потребность дошкольника в сотрудничестве со сверстниками, - это наиболее ценное в структуре деятельности воспитателя на занятии. Как известно, при выполнении жестко оцениваемой деятельности в начальной школе, сосед-ребенок чаще мешает, а не выступает добровольным помощником (надо учитывать и естественную в этом возрасте конкуренцию за внимание взрослого, и оценивание взрослым продуктов детской деятельности). Поскольку в дидактических играх акцент в оценивании смещен на «общее впечатление» от всей работы, для дошкольного педагога важен, прежде всего, не прямой, а побочный продукт детской деятельности (мотивация к сотрудничеству дошкольника со сверстником). Целесообразно и необходимо специально создавать такие ситуации, в которых дети добровольно будут сотрудничать друг с другом в достижении поставленной цели.
Планирование целей и задач занятия полностью выполняется педагогом с учетом детских достижений, на основе знания им глубины зоны ближайшего развития детей. Психолога при этом интересуют такие характеристики целей, как их доступность и реалистичность, а также развивающий характер, проявляющийся в напряженности промежуточных целей, качестве учебных задач. Очень важно отметить качество оперативного реагирования педагога (личностный подход) в случаях затруднений детей на различных этапах занятия. Умение менять сценарий таким образом, чтобы все равно создавалось впечатление завершенного занятия, относится к числу высоких психолого-педагогических умений.
Педагог ДОУ, в отличие от школьного учителя, не прерывает общение со своими воспитанниками после формального завершения времени занятия. Мы отметили интересный симптом в практике конкурса «Педагог года». Если после завершения занятия дети не спешат уходить от педагога-конкурсанта, и он тоже продолжает общаться с ними, значит, понравился и соответствует в их восприятии образу «организатора» жизнедеятельности. Если же после завершения занятия дети стремглав бегут к воспитателю своей группы, значит, свой педагог им показался предпочтительней.
Иногда приходится делать вывод о качестве организаторской функции педагога на основе одного посещенного занятия. При этом целесообразно опираться не только на сложившееся от просмотра занятия общее впечатление, но и привлечь дополнительную информацию (хотя бы побеседовать с воспитателем и его коллегами после занятия), чтобы выяснить, как он сам понимает, что и почему получилось, что не получилось и при каком условии получится и т. д.
При оценке развивающего характера воспитания нельзя быть категоричным в оценках и высказываниях, так как воспитательные воздействия всегда носят отсроченный характер, устремлены в будущее детской личности. Именно поэтому ценность личностного контакта воспитателя с детьми, оказание «нормируемой помощи» и индивидуальный подход важны на занятии с дошкольниками.
Индивидуальный подход к процессу обучения и воспитания проявляется прежде всего в том, в каком плане детьми выполняются действия. Поскольку темп развития психических функций, как и запас представлений, у разных детей может отличаться, важна включенность всех детей в успешную, а следова-
тельно, эмоционально привлекательную деятельность. Целесообразно напомнить слова В. М. Коротова о том, что любить можно лишь то, что у тебя хорошо получается [5]. В то же время, психолог должен приветствовать попытки воспитателя стимулировать дошкольников к выполнению действий в более высоком, а следовательно, более трудном (графическом, внешнеречевом, умственном) плане.
Анализируя характер контрольно-оценочных действий воспитателя, целесообразно обратить внимание на модальность его высказываний, их тактичность. Дети дошкольного возраста нуждаются в доброжелательном оценивании и не всегда готовы принимать критику как конструктивную. Так, например, младшие дошкольники обычно не исправляют рисунки, а предпочитают начать выполнять новые. Учитывая, что у дошкольников ярко выражена конкуренция за внимание воспитателя к своей деятельности, важно отметить развивающий характер педагогической оценки в структуре занятия. Реалистичность, достоверность оценочных суждений педагога для дошкольника не подлежат сомнению лишь в совокупности с прогностичностью и оптимистичностью, поскольку оценивается не только прямой продукт (рисунок, выполненное действие, решенная задача, построенная модель и т. д.), но и, в терминологии Я. А. Пономарева [8], побочный продукт - затраченная энергия, интеллектуальная активность, качества коммуникации ребенка. Это означает, что важные в психологическом плане компоненты профессиональной педагогической компетентности необходимо зафиксировать на основе реальных действий воспитателя на конкретном занятии.
Нельзя ожидать, что все пройдет идеально и по всем оцениваемым компонентам педагогической деятельности могут быть получены одни лишь плюсы, но никто не станет возражать, что лучше, если их все-таки будет больше, нежели минусов.
Для наблюдения и последующего анализа деятельности воспитателя ДОУ на занятии можно использовать таблицу, отражающую психологические особенности проявления мотивации детей на занятии, характер использования «нормируемой помощи» как показатель ориентировки воспитателя на «зону ближайшего развития» конкретного ребенка (табл.). Относительная простота ее использования позволяет психологу аргументированно ознакомить с сильными и слабыми сторонами проведенного педагогом занятия. При этом нет «плохих» или «хороших» занятий. Каждое из них может быть рассмотрено как учебное, помогающее осознать причины успеха или неудачи и, соответственно, внести в свои планы улучшения.
Подводя итог, следует отметить возможность комбинирования наблюдения и других методов оценки качества воспитательной деятельности, в частности метода экспертных оценок, анализа продуктов деятельности и др. Главным при этом нам представляется учет следования педагогом ДОУ базовым принципам отечественного дошкольного образования, таким как: а) приоритет интересов личности ребенка и б) амплификация, т. е. обогащение содержания и развития детской психики в системе его жизнедеятельности в условиях детского сада.
Таблица
Таблица для оценки проведенного воспитателем занятия
№ Оцениваемые качества педагогической деятельности воспитателя Оценка
п/п + -
1 Создание мотивации к игре и сотрудничеству со сверстниками у детей:
- создание предметной мотивирующей среды;
- опора на потребность в игре (с взрослым, со сверстником);
- опора на коммуникативные потребности (преодоление конфликтности и поддержка позитивного настроя ребенка на общение со сверстником);
- создание ситуаций, способствующих стимулированию потребности в сотрудничестве со сверстником
2 Планирование целей и задач (к занятиям):
- научность (связь с целями, обусловленными типом программы ДОУ и общей научно-методической темой ДОУ);
- преемственность целей, их связь с целями предшествующих занятий;
- динамика целей и их напряженность (развивающий характер деятельности, предусматриваемый данной целью);
- доступность и реалистичность (способность реализовать цель в деятельности за конкретный временной промежуток;
- корректировка целей и задач с учетом психических состояний детей (личностный подход)
3 Характер организации жизнедеятельности детей:
- качество организаторских умений педагога;
- качество коммуникативных навыков педагога:
- эмоционально-волевые и нравственно-этические компоненты в структуре педагогической деятельности воспитателя:
- научность подхода к организации деятельности и разумность педагогических действий
4 Осуществление развивающего воспитания:
- степень реализации развивающего характера игровой деятельности;
- учет возрастных особенностей психики детей;
- индивидуальный подход к воспитанию с ориентировкой на ЗБР конкретного ребенка (оказание «дозируемой помощи»): а) переспрашивание, подсказка; б) демонстрация игровых ролей при помощи другого ребенка (основной и второго плана); в) тренировка ролей (основной и второго плана) с последующей сменой роли и партнеров по совместной деятельности; г) прямое указание или «указание заместителем»; д) помощь действием или выполнение решения задачи с просьбой повторить
5 План, в котором организуется выполнение деятельности детей:
- предметный (предметно-манипулятивная, предметно-орудийная деятельность);
- игровой (игровая деятельность).
Окончание табл.
№ п/п Оцениваемые качества педагогической деятельности воспитателя Оценка
+ -
6 Характер деятельности:
- индивидуальная;
- групповая (по принципу «кривого зеркала», конгруэнтная)
7 Контроль действий детей:
- реакция воспитателя на характер игровых действий дошкольников (конформно-подражательных, конкурентно-инициативных, конструктивных);
- реакция воспитателя на характер реальных действий (с предметами, их заместителями, другими детьми, взрослыми)
8 Оценка воспитателем своей деятельности (самоанализ):
- реалистичность (достоверность);
- дидактичность и прогностичность (способность извлекать уроки);
- оптимистичность (деловой настрой на изменение ситуации)
Общий вывод о качестве деятельности педагога
Список литературы
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божо-вич. - СПб. : Питер, 2008. - 400 с.
2. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. - М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии ; Модэк, 1998. - 480 с.
3. Зимняя И. А. Лингво-психологический анализ речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М. ; Воронеж : Моск. психол.-соц. ин-т ; Модэк, 2001. - 432 с.
4. Карпова А. Ф. Формирование исторических знаний на основе решения учебных задач / А. Ф. Карпова, А. С. Турчин // Метод. рекомендации М-ва просвещения РСФСР. -Уфа : Башкир. гос. пед. ин-т, 1986. - 62 с.
5. Коротов В. М. Главное на уроке / В. М. Коротов. - Иваново : ИПК и ППК, 1996. - 106 с.
6. Максименко С. Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии) / С. Д. Максименко. - М. : Рефл-бук, Киев : Ваклер, 2000. - 320 с.
7. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993, - 192 с.
8. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие / Я. А. Пономарев. -М. : Просвещение, 1967. - 262 с.
9. Турчин А. С. Оценка качества деятельности воспитателя ДОУ // Управление ДОУ : науч.-практ. журн. - 2007. - № 8 (42). - С. 2-23.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1978. -
304 с.
Psychological and Pedagogical Assessment of Performance of a Preschool Teacher at Classes
G. I. Vlasova
St.-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, Saint-Petersburg
A. S. Turchin
St.-Petersburg Armed Forces Institute of Internal Troops of the Internal Affairs Ministry of the Russian Federation, Saint-Petersburg
Abstract. The paper is concerned with the way of assessing performance of a preschool teacher during educational activities. Criteria meeting principles of competency-based and learner-centered activity approach to education are suggested. The table helping practical psychologists working in education orient themselves in peculiarities of interaction of preschool teachers and child care center specialists with children during classes is given.
Keywords: pedagogical techniques, lesson psychological analysis, play activity, intended product and by-product of the activity.
Власова Галина Ивановна кандидат педагогических наук заведующая, кафедра дошкольного образования
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11-13 e-mail: vlasova-galina@bk.ru
Турчин Анатолий Степанович доктор психологических наук, профессор кафедра общей и прикладной психологии Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД Российской Федерации
198206, г. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1 e-mail: ast55@mail.ru
Vlasova Galina Ivanovna
Candidate of Sciences (Pedagogy), Head of
the Department of Pre-School Education
St. Petersburg Academy of Postgraduate
Pedagogical Education
11-13, Lomonosov st., St.-Petersburg,
191002
e-mail: vlasova-galina@bk.ru
Turchin Anatoly Stepanovich
Doctor of Sciences (Psychology), Professor
Department of General and Applied
Psychology
Saint-Petersburg Military Internal Troops of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation 1, LetchikPilutov st., St.-Petersburg, 198206 e-mail: ast55@mail.ru
