CC BY
81
УДК 37.013.77
Андросова Юлия Владимировна
ФГБНУ «Научно-исследовательский институт национальных школ Республики Саха (Якутия)»
Россия, Якутск Научный сотрудник E-Mail: [email protected]
Психолого-педагогическая модель формирования функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста
Аннотация: В статье проанализированы основные научные исследования в области двуязычия детей в условиях функционирования двух государственных языков. Формирование двуязычия у детей, особенно в младшем школьном возрасте, является одним из главных задач общего образования в условиях полиязычной среды. Необходимость повышения эффективности формирования двуязычия у детей, качества культуры речи на обоих языках требуют создания системы комплексной психолого-педагогической поддержки формирования двуязычия у детей в условиях образовательного процесса на основе достижений науки в этой области с учётом результатов исследований
В последние годы исследователи в области двуязычия выделяют функциональный подход на основе критерия коммуникативной активности. Такой подход используется для выявления сфер активного использования каждого языка в речевой деятельности (в семье, в школе, в профессиональной сфере и т.д.). Исходя из этого подхода, можно выделить функциональное двуязычие, при котором степень владения языком и регулярное переключение с одного на другой зависит от коммуникативной ситуации. В статье, также представлены результаты исследования особенностей формирования якуто-русского двуязычия у детей младшего школьного возраста. Результатом исследования стало описание психолого-педагогической модели формирования функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: Двуязычие; многоязычие; компоненты двуязычия; функциональное двуязычие; коммуникативная активность; сукцессивное овладение языками; внешние психологические условия; внутренние психологические условия; психолого-педагогические средства; модель формирования функционального двуязычия.
Идентификационный номер статьи в журнале 72РУЫ613
Yulia Androsova
FSSSI «Scientiflc-Research Institute of National Schools of the Republic of Sakha Yakutia»
Russia, Yakutsk E-Mail: [email protected]
Psycho-pedagogical model of the formation of functional bilingualism in children in primary school-aged children
Abstract: This article is about analysis of the basic research in the field of bilingual children in the context of functioning of the two official languages. Nurturing bilingualism in children, especially in the early school years, is one of the main tasks of general education in the context of multilingual environment. The need to improve the efficiency of nurturing bilingualism in children, the quality of the standard of speech in both languages requires the creation of an integrated psychological and educational support to the formation of bilingual in children in the educational process on the basis of the scientific achievements in this field, taking into account the results of studies.
In recent years, the researchers in the field of bilingualism underline a functional approach based on the criterion of the communicative activity. This approach is used to identify areas of active use of each language in the in language behavior (with family, at school, in the professional sphere etc.). Regarding to this approach, we can distinguish functional bilingualism whereby privacy strength and regular changing from one to the other depends on the communicative situation. The article also presents the results of the studies of the nurturing of Yakutia- Russian bilingualism in primary school-aged children. The result of the study is the description of psycho-pedagogical model of the formation of functional bilingualism in primary school-aged children.
Keywords: Bilingualism; multilingualism; bilingual components; functional bilingualism; communicative activity; consistent mastery of languages; external psychological conditions; internal psychological condition; psychological and pedagogical tools; a model of functional bilingualism.
Identification number of article 72PVN613
В Российской Федерации, являющейся одним из крупных полиэтнических государств мира, двуязычие и многоязычие являются важнейшим условием формирования гражданской, этнокультурной и региональной идентичности, а также средством социализации в современном мире.
Во многих регионах страны, в том числе, в Республике Саха (Якутия), двуязычие становится устойчивым социальным явлением, где родной язык наряду с русским языком функционирует в качестве второго государственного языка. Кроме того, в таких мегаполисах, как г. Москва и г. Санкт-Петербург и в ряде других городов России в последние годы в связи с миграционными процессами появилась проблема обучения русскому языку детей-инофонов. Детский билингвизм также актуален для коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока РФ, для которых очень важно возродить и сохранить родные языки, находящиеся под угрозой исчезновения. Усиливается тенденция раннего изучения иностранных языков, в частности английского языка, предоставляющего детям и родителям дополнительные возможности в плане образовательных и жизненных.
Под влиянием выше перечисленных обстоятельств, двуязычие и многоязычие становятся основным вопросом национальной (языковой) политики нашего многонационального государства.
Соответственно, формирование двуязычия/многоязычия у детей, особенно в младшем школьном возрасте, является одним из главных задач общего образования в условиях полиязычной среды.
В последние годы в педагогической науке и образовательной практике прослеживается определенная динамика исследований и разработок в области формирования двуязычия у детей школьного возраста, в частности, в обучении детей - инофонов. Методики обучения русскому и родному языкам выстраиваются на основе культуроведческих и коммуникативных подходов к обучению.
Психологическая наука также располагает значительными достижениями в исследовании проблем двуязычия, в том числе детского билингвизма. Результаты исследований в этой области, зафиксированные в доступной научной литературе, можно подразделить на два блока.
В первый блок можно включить исследования в области речевой деятельности Л.С. Выготского (единство обобщения и общения, коммуникации и мышления), А.А. Леонтьева (произвольность и намеренность, бессознательность и сознательность), И.А. Зимней (язык как общественно-исторический продукт, единство языка/речи и коммуникации, язык как форма существования сознания, язык как средство общения) и другие.
Второй блок представлен исследованиями, касающимися последовательности обучения языкам. При сукцессивном (последовательном) овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне/сквозь призму/на основе первого. Первый является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира. По мнению таких исследователей, как Д. Камминс, М. Исмаилов, М. Виман, Д. Слобин, Е. Макломин, последовательное овладение двумя языками наиболее благоприятно для речевого и психологического развития ребенка.
Параллельное овладение языками предполагает использование принципа «одно лицо -один язык» (М. Граммонт). Этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка [5]. Необходимо отметить, что эти исследования, в основном,
описывают процесс овладения языками в условиях семейного воспитания и частично
затрагивают проблему сензитивного (благоприятного) возраста начала обучения неродному (второму) языку.
Между тем, необходимость повышения эффективности формирования двуязычия у детей, качества культуры речи на обоих языках требуют создания системы комплексной психолого-педагогической поддержки формирования двуязычия у детей в условиях образовательного процесса на основе достижений науки в этой области с учётом результатов исследований, проведенных в современной социокультурной ситуации в зависимости от типа билингвизма.
В последние годы исследователи в области двуязычия выделяют функциональный подход на основе критерия коммуникативной активности [6]. Такой подход используется для выявления сфер активного использования каждого языка в речевой деятельности (в семье, в школе, в профессиональной сфере и т.д.). Исходя из этого подхода, можно выделить функциональное двуязычие, при котором степень владения языком и регулярное переключение с одного на другой зависит от коммуникативной ситуации [7]. Ребенок должен, в первую очередь, научиться разграничивать сферы и ситуации общения (например, якутский
- в учебном процессе, русский - в неформальном общении со сверстниками, или наоборот).
Поэтому функциональный фактор и коммуникативная активность постепенно начинают приобретать определяющую роль в развитии билингвизма у детей. Коммуникативная активность является динамичным критерием развития билингвизма и во многом зависит от условий усвоения каждого из языков.
Следовательно, одной из главных задач нашего исследования является построение модели процесса психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста.
Стихийное формирование двуязычия у детей может оказать некоторое негативное влияние на когнитивное и речевое развитие ребенка [8]. В речи ребенка происходит смешение систем двух языков, формирование «полуязычия», то есть неполноценного владения не только вторым, но и своим первым языком, которые сложно поддаются коррекции [9]. Неполное понимание языка обучения и низкий уровень речевой культуры считаются одним из основных факторов, препятствующих развитию мыслительных процессов, достижению качества образования и неформального общения.
Для построения модели формирования функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста, нами проведено исследование, где приняли участие учащиеся начальных классов общеобразовательных учреждений г. Якутска, их родители и педагоги.
Методами исследования явились анкетирование родителей и педагогов, стандартизированное наблюдение за образовательным процессом, тестирование и опрос обучающихся.
Исследование проводилось в два этапа: I этап - в первом классе, II этап - во втором
классе.
Для определения и уточнения выборки на I этапе исследования было проведено тестирование учащихся первого класса на предмет двуязычия, а также анкетирование среди их родителей. По полученным результатам мы выбрали 32 учащихся различных общеобразовательных учреждений, но обучающихся в одинаковых условиях (педагогический стаж учителей, количество детей в классе, общеобразовательные школы города) и разделили на 2 равные группы по 16 детей:
Выборка №1. Группа детей, поступивших в класс с якутским языком обучения, но которые воспитывались в дошкольном возрасте преимущественно на руссом языке;
Выборка №2. Группа детей, поступивших в класс с русским языком обучения, но которые воспитывались в дошкольном возрасте преимущественно на якутском языке.
С целью оценки речевой деятельности детям были предложены 4 картины, которые они должны были поставить в правильной последовательности и по ним составить рассказ и на русском, и на родном языках. Здесь мы учитывали такие факторы, как умение строить фразы, свободное владение языком, словарный запас, построение предложений и смешение двух языков в рассказе. Сравнение результатов 1 и 2 этапа исследования дает нам следующие результаты:
• на 1 этапе исследования по заданию составить рассказ на родном языке в обеих группах (выборка №1 и №2) количество получивших низкий уровень развития (скудный словарный запас на родном языке, простые предложения, употребление русских слов в рассказе) примерно одинаковый: выборка 1 - 37%; выборка 2 - 31% (см. диаграмму 1).
• на 2 этапе группа детей, чей язык обучения якутский показали улучшение качества речи. Так, учащиеся, получившие низкие показатели составляет лишь 12%. На одинаковом уровне остались дети, обучающиеся на русском языке (31% - 37%) (см. рис. 1).
Рис. 1. Результаты 1 и 2 этапов исследования по методике «Расскажи по картинкам» (на родном языке)
• на 1 этапе исследования по составлению рассказа на русском языке количество детей, показавших низкий уровень выше у детей из выборки №2 2 37%, чем у выборки №1 - 25% (см. диаграмму 2).
• на 2 этапе наблюдается улучшение качества речи на русском языке в обеих группах, но лучшие результаты показали дети, обучающиеся на русском языке (см. рис. 2).
Этап 1 Этап 2
Рис. 2. Результаты 1 и 2 этапов исследования по методике «Расскажи по картинкам» (на русском языке)
У детей из выборки 1 обогатился словарный запас на родном языке, рассказ состоит, в основном, из сложных предложений, а самое главное они перестали смешивать два языка. В отличие от этого, результаты выборки 2 остались на том же уровне, что год назад. Это можно объяснить тем, что язык обучения у этих детей - русский, в соответствии с этим, родной остался на уровне разговорного. Такая же тенденция прослеживается и по рассказу на русском языке, т.е. дети, которые при поступлении в 1 класс затруднялись излагать свои мысли на русском языке через год обучения в классе с русским языком обучения их рассказы стали содержательнее, словарный запас стал богаче.
По усредненным показателям результатов «Методики изучения словеснологического мышления» можно заметить различия в успешности выполнения теста. Так, общий показатель вербально-логического мышления у учащихся выборки 1 выше по якутскому варианту, чем по тесту на русском языке (см. табл. 1).
Таблица 1
Результаты Выборки №1 по «Методике изучения словесно-логического мышления»
Осведомл. Классиф. Аналогии Обобщение ВЛМ общее
Русский вариант 17 16 15 20 68
Якутский вариант 19 17 16 22 74
Такие же незначительные различия прослеживаются в результатах учащихся классов с русским языком обучения (выборка 2): показатели вербально-логического мышления выше по русскоязычному варианту (см. табл. 2).
Таблица 2
Результаты Выборки №2 по «Методике изучения словесно-логического мышления»
Осведомл. Классиф. Аналогии Обобщение ВЛМ общее
Русский вариант 20 18 17 21 76
Якутский вариант 17 15 15 20 67
По методикам исследования переключения внимания и изучения саморегуляции
у всех учащихся показатели соответствуют возрасту (средний и высокий уровень развития). Наиболее интересным является то, что более низкие результаты переключения внимания получили те учащиеся, которые и на 2 этапе исследования показали более низкие уровни речевого развития (смешение двух языков в устном рассказе).
Анкетирование родителей, которое проводилось и на первом, и на втором этапах исследования явилось вспомогательным инструментом для выявления внешних психологических условий, при которых дети воспитываются в семье. Остановимся на наиболее интересных результатах:
• большинство родителей дети, которых до поступления в школу посещали русскоязычные детские сады (выборка 1) отметили, что их ребенок испытывает затруднения в обучении на родном (якутском) языке (68%). Опрос этих же родителей на 2 этапе исследования показал нам улучшение - теперь только 25% родителей отмечают, что до сих пор есть трудности в обучении. Примерно такая же тенденция прослеживается и у выборки 2. В начале обучения 75%, а на втором этапе 25% учеников испытывают трудности в обучении на русском языке (см. рис. 3).
Рис. 3. «Испытывает ли Ваш ребенок трудности в обучении (родном, русском)?»
• на 1 этапе 81% всех опрошенных родителей (выборка 1, выборка 2) отметили, что их ребенок смешивает два языка в общении с родителями и сверстниками. Спустя год количество таких детей уменьшилось (37%). Это можно объяснить тем, что многие родители стали следить и за качеством своей речи (повышение речевой культуры).
Анкетирование педагогов на предмет внешних психологических условий, которые могут влиять на формирование функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста, показало нам следующие результаты:
• в классах с якутским языком обучения выстроена система классных мероприятий, направленных на развитие национальной культуры, все классные мероприятия проводятся только на родном языке.
• все педагоги отметили, что в обучении детей с трудностями с языком обучения помогают такие формы обучения, как наглядность, схемы, символы.
• на первом году обучения многим учащимся требовался перевод с одного языка на другой некоторых непонятных моментов, но педагоги отмечают, что на втором году обучения таких случаев становится на много меньше.
• с родителями детей проводились беседы на предмет повышения их речевой культуры (не смешивать два языка в общении с детьми), а с отстающими детьми проводились индивидуальные занятия.
При поступлении в первый класс большинство испытуемых в обеих группах смешивали два языка и в учебном процессе, и в неформальном общении (результаты наблюдения, анкетирования родителей и педагогов). Такие же результаты получили по методике исследования речевой деятельности. По методике исследования вербальнологического мышления более высокие результаты получили по варианту того языка, который на тот момент был доминантным (в первой группе - русский язык, во второй группе -якутский). По результатам второго этапа исследования можно наблюдать формирование функционального двуязычия, когда ученик научился разграничивать язык обучения и язык неформального общения.
Следовательно, проведенное нами исследование показало, что в середине второго года обучения дети способны разграничивать и использовать два языка, исходя из потребности, и менять язык в зависимости от ситуации: обучение, общение со сверстниками и родителями.
По результатам анализа психолого-педагогической литературы и проведенного исследования нами разработана модель формирования функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста, которая состоит из структурных компонентов функционального двуязычия; психологических средств и психологических условий.
В качестве компонентов двуязычия рассматриваются языки, которыми владеет билингв. Первым компонентом двуязычия является родной язык, вторым компонентом, соответственно, является второй (выученный) язык. Исходя из этого положения, функциональное двуязычие может включать в себя следующие компоненты, в зависимости от сферы активного использования каждого языка в речевой деятельности (коммуникативной ситуации):
1. родной/этнический язык (в семье) - русский язык (на уроке) - русский/родной (с друзьями);
2. русский язык (в семье) - родной/этнический язык (на уроке) - русский (с друзьями);
3. русский (в семье) - родной/этнический (на уроке) - родной/русский (с друзьями).
В некоторых сферах общения ребенок может оказаться совершенно некомпетентным на одном из языков, которым владеет. Например, ребенок, свободно разговаривающий в семье на родном языке, но обучающийся в классе с русским языком обучения без специально организованного переходного этапа не сможет качественно понять математику на родном языке. Такой подход с одной стороны, близок к принципу «одно лицо - один язык», который, по мнению многих исследователей, с одной стороны, наиболее благоприятен для развития раннего двуязычия, а с другой стороны, способствует формированию координированного двуязычия.
Рис. 4. Психолого-педагогическая модель формирования функционального двуязычия
у детей младшего школьного возраста
Выявление психологических условий, влияющих на формирование функционального двуязычия, необходимого в определенных условиях, также, внесет определенную лепту в моделировании комплекса психолого-педагогического сопровождения формирования функционального двуязычия.
В психологии понятие «условие», как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты. Следовательно,
психологические условия формирования двуязычия можно разделить на внешние и внутренние условия.
К внешним психологическим условиям формирования двуязычия относятся: социокультурная среда, способствующая успешному формированию двуязычия (языки общения и воспитания), уровень речевой культуры окружающих, прежде всего членов семьи и педагогов, уклад семьи и школы, продуктивность совместной деятельности детей и взрослых, реализация деятельностного подхода к обучению с учётом возрастных особенностей и др.
Внутренние психологические условия представлены совокупностью когнитивных (память, внимание, мышление, восприятие) и личностных (мотивация, темперамент, характер) характеристик личности, от уровня развития которых зависит успешность формирования двуязычия у детей.
Исходя из этих условий, можно выделить психолого-педагогические средства,
использование которых сделает процесс формирования функционального двуязычия в младшем школьном возрасте более эффективным.
1. Создание комфортной психолого-педагогической среды в образовательной среде и семейной обстановке (межэтническая толерантность, адекватное отношение к речевым ошибкам детей, установка на двуязычие и многоязычие, ситуация успеха).
2. Создание необходимого культурно-языкового фона в зависимости от ситуации (проведения классных, внутри школьных мероприятий, посвященных языкам и культуре; приобщение к национальной культуре через театры, музеи, фольклорные кружки, где гарантировано погружение в мир родного языка и др.). Повышение уровня речевой культуры взрослых (семья, педагогический коллектив) на обоих языках.
3. Регулирование продолжительности общения на обоих языках (если ребенок обучается в классе с русским языком обучения, то стараться дома разговаривать на родном языке).
4. Использование при обучении методических средств, направленных на активизацию наглядно-образного мышления, в том числе знаки, схемы и символы, с учётом возрастных особенностей и языковых проблем учащихся.
5. Реализация форм и методов деятельностного подхода к обучению, направленные на активизацию речевой и учебной деятельности учащихся (парные, групповые и коллективные формы).
Очевидно, что формирование функционального двуязычия у детей младшего школьного возраста в определенных условиях является оптимальным вариантом,
обеспечивающим их социализацию в поликультурном, многоязычном пространстве, в том числе и в этнокультурной среде.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа// Проблемы двуязычия и многоязычия.-М. : Наука, 1972.-с.49-62.
2. Богус М.Б. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности обучаемых [Текст] / М.Б. Богус // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ. - Вып. 7, 2008. - С. 47-53.
3. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма)/ Е.М. Верещагин. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.-160с.
4. Дьячков, М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образования/ М.В.Дьячков.-М.: Институт национальных проблем МО РСФСР, 1991.-104с.
5. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н.В. Имедадзе. - Тбилиси, 1979.
6. bilingual-online.net
7. Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. — Назрань: Изд-во "Пилигрим". Т.В. Жеребило. 2010.
8. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С 320
9. Чиршева Г.Н. Особенности формирования лексикона ребенка-билингвина// Проблемы детской речи. 2001. N0. 5. - С. 126-143
10. joumal.iea.ras.ru / Советская этнография. 1977. № 5. М. Н. Губогло К изучению двуязычия в истории народов мира. С. 46-59.
Рецензент: Семенова Светлана Степановна, директор ФГБНУ «НИИ национальных школ РС (Я)», кандидат педагогических наук.
REFERENCES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Avrorin, V.A. Dvujazychie i shkola// Problemy dvujazychija i mnogojazychija.-M. : Nauka, 1972.-s.49-62.
Bogus M.B. Vlijanie bilingvizma na intellektual'noe razvitie lichnosti obuchaemyh [Tekst] / M.B. Bogus // Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija «Pedagogika i psihologija». - Majkop: Izd-vo AGU. - Vyp. 7, 2008. - S. 47-53.
Vereshhagin, E.M. Psihologicheskaja i metodicheskaja harakteristika dvujazychija (bilingvizma)/ E.M. Vereshhagin. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1969.-160s.
D'jachkov, M.V. Problemy dvujazychija (mnogojazychija) i obrazovanija/ M.V.D'jachkov.-M.: Institut nacional'nyh problem MO RSFSR, 1991.-104s.
Imedadze, N.V. Jeksperimental'no-psihologicheskie issledovanija ovladenija i vladenija vtorym jazykom / N.V. Imedadze. - Tbilisi, 1979.
bilingual-online.net
Slovar' lingvisticheskih terminov: Izd. 5-e, ispr-e i dopoln. — Nazran': Izd-vo "Piligrim". T.V. Zherebilo. 2010.
Frumkina R.M. Psiholingvistika: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. -
- M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2003. - C. 320
Chirsheva G.N. Osobennosti formirovanija leksikona rebenka-bilingvina// Problemy detskoj rechi. 2001. No. 5. - S. 126-143
journal.iea.ras.ru / Sovetskaja jetnografija. 1977. № 5. M. N. Guboglo K izucheniju dvujazychija v istorii narodov mira. S. 46-59.
