CC BY
500
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.99 (571.56)
Ю. В. Андросова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДВУЯЗЫЧИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Рассматривается проблема успешного формирования национально-русского двуязычия в условиях функционирования двух государственных языков. Описаны основные психологические условия формирования двуязычия у детей старшего дошкольного возраста, выявленные на основе анализа научных трудов в области двуязычия детей и результатов исследования особенностей формирования двуязычия у детей саха старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: внутренние психологические условия, внешние психологические условия, двуязычие, раннее
двуязычие, интеллектуальное развитие, речевое развитие, гибкость мышления, креативность, полуязычие, модель формирования успешного двуязычия.
Yu. V. Androsova
Psychological conditions of bilingualism formation of preschool age children
A problem of national-Russian bilingualism successful formation in conditions of the two official languages functioning is observed in the article. Basic psychological conditions of preschool children’s bilingualism formation are described. They are identified on the base of analysis of scientific works in the field of children’s bilingualism and research’s results of preschool Sakha children bilingualism formation peculiarities.
Key words: internal psychological conditions, external psychological conditions, bilingualism, early bilingualism, intellectual development, speech development, thinking flexibility, creativity, semilingualism, model of successful bilingualism.
В Российской Федерации, являющейся одним из крупных полиэтнических государств мира, двуязычие
- одно из важнейших условий формирования гражданской, этнокультурной и региональной идентичности. Во многих регионах страны двуязычие становится устойчивым социальным явлением, где родной язык наряду с русским языком функционирует в качестве второго государственного языка. В условиях поликультурной среды двуязычие и многоязычие также признаны средством социализации детей и молодежи. В последние годы во всем мире наблюдается тенденция раннего обучения языкам, растет количество билингвов дошкольного возраста. Двуязычие также стало рассматриваться
Андросова Юлия Владимировна - н. с. ФГБНУ «НИИ национальных школ РС (Я)», аспирант Института психологии СВФУ им. М. К. Аммосова.
E-mail: androsova08@mail.ru
как средство когнитивного и коммуникативного развития детей.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., а именно в разделе 3.3. Развитие образования, одним из основных целевых ориентиров установлен такой важный фактор, как обеспечение возможности каждому ребенку до поступления в первый класс освоить программы дошкольного образования и полноценно общаться на языке обучения.
В настоящее время в условиях русско-националь-ного и национально-русского двуязычия многих
родителей и педагогов волнует, в первую очередь, вопрос правильного выбора языка обучения. В связи с этим появляется необходимость исследования
особенностей формирования двуязычия у детей старшего дошкольного возраста. Одним из главных вопросов в этой области является определение условий, влияющих на успешное формирование
раннего двуязычия.
В психологии понятие «условие», как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [1].
Следовательно, психологические условия формирования двуязычия можно разделить на внешние и внутренние.
К внешним психологическим условиям формирования двуязычия относятся: социальная
среда, способствующая успешному формированию двуязычия (языки общения и воспитания), уровень речевой культуры окружающих, система двуязычного воспитания и обучения, деятельностный подход к обучению, учитывающий возрастные особенности и др.
Внутренние психологические условия представлены совокупностью когнитивных (память, внимание, мышление, восприятие, воображение) и личностных (мотивация, темперамент, характер) характеристик личности, от уровня развития которых зависит успешность формирования двуязычия у детей.
На протяжении многих лет в различных областях науки оставался актуальным вопрос, является ли билингвизм преимуществом или недостатком. Не подлежит сомнению всё положительное, что несёт в себе владение двумя языками. Однако эти преимущества могут проявить себя только при формировании сбалансированного (успешного) двуязычия, когда билингв продуктивно использует два языка в своей речи, с максимальным соблюдением литературных норм.
Уже в 20-х гг. ХХ в. велись интенсивные исследования, целью которых было выявление в эксперименте различия между моноязычными и двуязычными индивидами и решение вопроса о влиянии раннего двуязычия на развитие личности.
Одним из основных аспектов изучения детского двуязычия является исследование особенностей детского речевого и когнитивного онтогенеза, протекающего в условиях двуязычной среды, билингвального обучения или воспитания. Данное направление вызывает у ученых множество вопросов, находящихся, прежде всего, в русле взаимосвязи двуязычия и мышления: не оказывает ли овладение вторым языком какое-либо негативное или затормаживающее воздействие на развитие первого языка; не сказывается ли усвоение двух языковых систем на общем умственном развитии ребенка и т. д.
В истории исследования вопроса о влиянии двуязычия на интеллектуальное развитие ребенка условно выделяют три периода.
Первый и наиболее ранний - период негативных
результатов, представленный рядом исследований американских лингвистов 20-х гг. Так, представитель американской ассоциативной психологии И. Эпштейн (1915 г.) считал, что знание одного языка мешает изучению последующих, так как множественные пересекающиеся словесные ассоциации, существующие у двуязычного индивида, интерферируют друг с другом [2].
Это мнение оставалось доминирующим вплоть до середины XX века. Однако в немногочисленных исследованиях («нейтрального периода») приводились выводы о несовершенстве методик, применявшихся в эксперименте. В результатах исследований Пинтера, Арсеняна (1937 г.), Джонса (1954 г.) был сделан вывод о практически эквивалентном состоянии умственного и речевого развития би- и монолингваль-ных испытуемых.
Благоприятный период представлен лингвистическим описанием развития детей в двуязычных семьях исследователями Ронжем, Павловичем, Леопольдом. Было показано, что в таких семьях дети усваивают речь на двух языках одновременно, сохраняя свое нормальное умственное развитие.
Впоследствии еще многие исследователи приходили к выводу о положительном влиянии двуязычия на интеллектуальное развитие детей. Так, В. Вилдомек (1963) утверждает, что билингвизм может как обогатить, так и обеднить языковую и интеллектуальную сферы ребенка. У. Ламбер (1972) показал, что если сравнивать одноязычных с равносильными двуязычными учащимися со схожим социокультурным уровнем, то двуязычные дети обнаруживают некоторое превосходство по тестам умственного развития над одноязычными, особенно в задачах, требующих оригинальности мышления и умственной гибкости.
В отечественной психологии положительное влияние двуязычия первым отметил Л. С. Выготский. В качестве одного из аспектов положительного влияния Л. С. Выготский отмечает, что способность выразить одну мысль на нескольких языках даёт ребенку также возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других, что приводит к особой сознательности в его лингвистических операциях [3].
И. Я. Зимняя считает, что двуязычие существенно развивает деятельность мозга, заставляет его функционировать более активно [4]. По мнению отечественного психолингвиста В. П. Белянина, двуязычные дети располагают большим количеством сепаратных, независимых друг от друга мыслительных способностей, дающих им преимущество перед монолингвами в разнообразии и гибкости подходов к решению задач, поставленных тестами [5].
Подводя итоги вышеизложенного, можно заметить,
что преимущества билингвальных детей заключаются в своеобразной «гибкости» мышления, интеллектуальных умениях и в креативном подходе к работе с информацией разных уровней.
Определение внешних психологических условий, при которых двуязычие оказывает положительный эффект на речемыслительное развитие личности ребенка, является одним из главных аспектов исследования в области раннего билингвизма.
Исследования подтверждают, что способности головного мозга человека к овладению языком не являются врожденными, а развиваются в процессе речевого взаимодействия с лицом, занимающимся уходом и воспитанием ребенка, и с окружающей его средой [6]. Следовательно, для речевого развития детей, растущих в условиях двуязычия, невероятно важно охватить всю сеть участников коммуникации, в которой они осваивают язык (или языки) (родители, друзья, детский сад, центр развития, логопед) .
Безусловно, если процесс формирования двуязычия у детей происходит спонтанно, то оно может навредить когнитивному и речевому развитию ребенка. Билингвизм развивается непланомерно, если взрослые не планируют заранее речевое развитие своих детей, языки общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка. Если билингвизм развивается стихийно, в речи ребенка происходит смешение двух языков, следовательно, проявляются речевые ошибки. Так, стихийное двуязычие может привести к овладению вторым языком в неполной мере или даже к «полуязычию», то есть неправильному владению не только вторым, но и своим первым языком.
Ситуации, в которых дети овладевают двумя языками, весьма разнообразны. Овладение несколькими языками может происходить параллельно, поочередно, последовательно.
Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия исследователи считают ситуацию, когда соблюдается принцип «одно лицо - один язык» («одна ситуация - один язык»). Такой принцип встречается в следующих случаях: например, в
семьях, где ребенок с одним членом семьи говорит на одном языке, а с другим - на ином; или когда этот принцип переносят на среду воспитания (например, в детском саду только на русском, а дома только на якутском языке). Этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка [7]. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой. Тем не менее принцип «один язык -одно лицо» на практике не всегда оказывается паритетным, так как эта ситуация не симметрична:
например, если с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать.
При сукцессивном (последовательном) овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне первого как сквозь призму. Первый является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира.
По мнению Камминса, М. С. Исмаилова, М. Вимана, Д. Слобина, Е. Макломина, последовательное овладение двумя языками наиболее благоприятно для речевого и психологического развития ребенка. Другими словами, обучение второму языку следует начинать тогда, когда ребенок в основном овладел первым. Весь опыт речевого общения, генерализация предметных отношений, грамматические обобщения, приобретенные на родном языке, должны переноситься на второй усваиваемый язык, в нашем случае на русский язык [8]. Родной язык уже к 6 годам осознается как частный случай языковой системы, и ребенок имеет возможность сознательно и последовательно переходить из одной языковой системы в другую.
С целью моделирования системы психологических условий, влияющих на формирование сбалансированного двуязычия у детей старшего дошкольного возраста, нами было проведено исследование. Всего были обследованы 62 ребенка 6-7 лет, посещающих дополнительные занятия по подготовке к школе и желающих поступать в классы с якутским языком обучения, и их родители.
Основной задачей исследования явилось выявление особенностей интеллектуального развития в условиях двуязычного воспитания, а также внешних психологических условий, при которых оно успешно формируется.
Для определения и уточнения выборки исследования было проведено анкетирование среди родителей. В анкету вошли вопросы по выявлению доминирующего языка воспитания в семье, детском саду, а также в общении среди друзей. По результатам анкетирования мы разделили участников на 2 группы по 21 ребенку:
- группа детей, которые знают только родной якутский язык и воспитывались на нем (монолингвы);
- группа детей, которые одновременно хорошо говорят и на русском, и на якутском языках (билингвы) (по мнению родителей).
Родители детей, владеющих только якутским языком, указывают, что их дети в семье и детском саду воспитывались и обучались только на якутском языке. Степень владения русским языком у таких детей: либо совсем не владеют, либо в некоторой степени могут выразить свою мысль на русском языке.
Родители детей-билингвов отмечают, что язык
воспитания у них в семье в основном смешанный (русский и якутский), а группы в детских садах, которые они посещали, русскоязычные, при этом в группе тоже смешивались два языка. Такие условия воспитания противоречат всем требованиям психологических условий успешного формирования двуязычия.
С целью выявления особенностей развития мыслительной деятельности у детей обеих групп была проведена методика «Диагностика мыслительной продуктивности». Методика состоит из 5 субтестов, каждый из которых выявляет определенное познавательное действие (умение классифицировать, устанавливать закономерность, умение анализировать, оперировать пространственными образами и др.). По итогам данной методики нами не выявлены особые расхождения в результатах детей монолингвов и билингвов. Высокий уровень развития мыслительной продуктивности обнаружен у 65 % детей-монолингвов и 69 % «двуязычных» детей. У остальных детей отмечается средний уровень развития мыслительной деятельности.
Следующим психическим процессом, уровень развития которого нами изучен, является творческое мышление (креативность). Для исследования уровня развития креативности нами был выбран рисуночный тест «Методика на определение креативности». Ребенку предлагают рассмотреть 5 фигур, которые
он должен дорисовать, чтобы получились «необычные» картинки. Результаты в обеих группах различные: у 62 % «двуязычных» детей выявлены высокие показатели развития творческого мышления, и только 34 % детей-монолингвов показали высокий уровень развития творческого мышления (рис. 1).
Для определения уровня речевого развития детей нами была проведена методика «Последовательность событий». По результатам задания составить рассказ количество получивших высокий уровень в обеих группах оказался одинаковым - 8 %. Вместе с тем у 30 % «двуязычных» детей обнаружен низкий уровень речевого развития, тогда как детей-монолинг-вов с низкими показателями всего 12%. Здесь мы учитывали такие факторы, как умение строить фразы, свободное владение языком, словарный запас и т. д. (рис. 2).
Результаты проведенного нами исследования совпадают с последними исследованиями в области детского двуязычия.
Родители «двуязычных» детей по итогам опроса показали полное несоблюдение внешних психологических условий, которые необходимы при формировании действительного двуязычия (язык воспитания, методы и принципы двуязычного воспитания, уровень речевой культуры окружающих и др.). Это подтверждает данные о том, что если процесс формирования двуязычия у детей проис-
Рис. 1. Результаты «Методики определения креативности»
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Рис. 2. Результаты методики «Последовательность событий»
ходит стихийно, то двуязычие может только
навредить речевому развитию ребенка.
Уровень развития творческого мышления у
«двуязычных» детей выше, чем у детей-монолингвов. Похожие результаты получали и другие исследователи в этой области. Изучение научной литературы по психологии креативности (творческого
мышления) дает возможность предположить, что высокий уровень творческого мышления у детей может зависеть не только от их билингвизма, но и от их личностных, эмоциональных и когнитивных особенностей. Поэтому этот вопрос остается открытым и требует дополнительного, более глубокого исследования.
Анализ научной литературы и результаты проведенного исследования показали, что положительное влияние двуязычия на некоторые компоненты интеллектуального развития зависит только от правильного выбора модели и ее целенаправленного формирования.
Если подходить сознательно и целенаправленно к формированию двуязычия ребенка, необходимо продумывать заранее, по какой модели, в каком объеме и в течение какого времени будет проводиться общение на каждом языке. Только тогда можно говорить о создании внешних условий для успешного формирования двуязычия. Основные модели формирования двуязычия должны иметь педагогические технологии, учитывающие социокультурные, психолингвистические, лингвистические, методические аспекты развития билингвизма.
Анализ проведенных научных исследований в области влияния двуязычия на интеллектуальное развитие детей позволил нам выделить наиболее выраженные отличия у монолингвов и билингвов. Основные преимущества билингвальных детей заключаются в своеобразной «гибкости» мышления, умении и креативном подходе к работе с информацией разных уровней.
В связи с этим можно выделить следующие психологические условия успешного формирования якутско-русского двуязычия у детей:
1. Формирование двуязычия у детей является целенаправленным психологическим процессом. Для речевого развития детей, растущих в условиях двуязычия, невероятно важно охватить всю сеть участников коммуникации, в которой они осваивают язык(-и) (родители, друзья, детский сад, центр развития, логопед). Взрослые должны планировать заранее язык общения с ребенком, не смешивать два языка, контролировать речь ребенка, обращать внимание на ее недостатки.
2. Основными условиями целенаправленного формирования двуязычия у детей являются: а) создание сбалансированных условий для одновременного
формирования двуязычия с самого рождения (язык среды воспитания, язык общения, уровень речевой культуры окружающих); б) обучение второму языку на базе устойчиво сформировавшихся речевых умений и навыков на первом языке. При выборе данной модели необходимо ориентироваться не на достижение определенного возраста, а на достаточный уровень речевого развития на первом (родном) языке.
3. Успешное формирование двуязычия в дошкольном возрасте возможно только при достаточном уровне развития таких психических процессов, как память, внимание, мышление и восприятие. Развитие всех этих психических процессов является основой речевого развития.
4. При последовательном овладении вторым языком необходимо учитывать не только уровень развития психических процессов, но и уровень развития речи на первом языке. Родной язык у большинства детей к 5-6 годам осознается как частный случай языковой системы, и только тогда ребенок имеет возможность сознательно и последовательно переходить из одного языка на другой.
В заключение хотелось бы отметить, что в настоящее время в доступной литературе нет специального инструментария для психологопедагогических исследований, направленного на выявление уровня языкового развития с учетом протекающих когнитивных процессов у детей-билингвов. В условиях двуязычной среды, требующей выбора языка обучения при поступлении в школу ребенка-билингва, необходима методика выявления основного языка, на котором более успешно совершаются познавательно-речевые действия.
Л и т е р а т у р а
1. Немов Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. / Р. С. Немов. - М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 2. - 352 с.
2. Богус М. Б. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности обучаемых // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. - Вып. 7. - С. 47-53.
3. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л. С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
4. Зимняя И. Я. Психология обучения неродному языку / И. Я. Зимняя. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
5. Белянин В. П. Психолингвистика: учебник / В. П. Белянин. - М.: Флинта; МПСИ, 2009. - 416 с.
6. Протасова Е. Ю. Методика развития речи двуязычных дошкольников / Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 245 с.
7. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические
исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе. - Тбилиси, 1979.
8. Айварова Н. Г. Психологические аспекты образования в условиях национально-русского билингвизма / Н. Г. Айварова // электронный ресурс - http://www.mari-
е1.пате/2008/11/26/psikho1ogicheskie-aspekty-obrazovanija-v.html
9. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -160 с.
УДК 159.95
Н. И. Чернецкая
ПРИМЕНЕНИЕ МНОГОФАКТОРНОГО ДИСПЕРСИОННОГО АНАЛИЗА ДЛЯ ОЦЕНКИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Посвящена одному из важных аспектов авторской интегральной концепции творческого мышления, трактующей его как интегральное образование по отношению к отдельным видам и формам мышления. Для доказательства интегральной природы творческого мышления применен многофакторный дисперсионный анализ.
Ключевые слова: творческое мышление, виды мышления, интегральная концепция творческого мышления, многофакторный дисперсионный анализ.
N. I. Chernetskaya
Multi-factor dispersive analysis usage for creative thinking integral essence estimation
There is information about one of the most important aspects of the author’s integral conception of creative thinking as an integral thinking in reference to different kinds and forms of thinking. To prove the existence of creative thinking integral nature multi-factor dispersive analysis is used.
Key words: creative thinking, forms of thinking, integral conception of creative thinking, multi-factor dispersive analysis.
Психология творческого мышления уже долгое время отличается отсутствием единства взглядов на изучаемый предмет: толкуя творческое мышление то как особую способность или проявление одаренности, то как специфический вид мыслительной деятельности или интеллекта, авторы не только не достигают консенсуса в теории, но и движутся в разных направлениях на практике (например, в вопросах диагностики и целенаправленного развития творческого мышления школьников) [1, 2, 3, 4]. Поэтому интегральная концепция творческого мышления, разрабатываемая нами и предполагающая понимание творческого мышления как результата интеграции различных видов и форм мышления, может стать объединяющей для современной психологии творчества [5, 6, 7].
Интегральная концепция творческого мышления
ЧЕРНЕЦКАЯ Надежда Игоревна - к. психол. н., доцент, зав. кафедрой психологии филиала ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет» в г. Ангарске.
E-mail: cherna@yandex.ru
позволяет понимать его в нескольких качествах: как высший уровень развития мышления, как максимальную форму развертывания всех мыслительных функций, как механизм интеграции различных видов мышления в его структуре, как совокупность наиболее совершенных механизмов мыслительной деятельности. Интегральная природа творческого мышления по отношению к отдельным видам и формам мышления
и, как следствие, понимание творческого мышления как наиболее зрелого и совершенного уровня развития мышления позволяют решить проблемы критериев творческого мышления: ими могут служить виды и формы мышления в его структуре: системность, прогностичность, продуктивность, дивергент-ность и др.
Для того чтобы было возможно соотносить творческое мышление как интегральное свойство с отдельными видами мышления, был создан интегральный показатель творческого мышления (далее ИПТМ), который рассчитывался нами по формуле: ИПТМ1=(Б +2Г +3О +Б+3О+ Б+3О+2Т +
4 ни ни ник кв в в
+2Г +3О )/4,
