CC BY
9
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
Шнейдер Лидия Бернгардовна,
д-р психол. наук, профессор,
2021. Вып. 62. С. 113-126
Б01: 10.15382Миг^202162.113-126
кафедра психологической антропологии, Институт детства, ФГБОУ ВО «Московский педагогический
государственный университет» Российская Федерация, 119571,
г. Москва, проспект Вернадского, д. 88
ОИСГО: 0000-0001-7015-3828
Дятлова Екатерина Владимировна, ассистент кафедры управления
сестринской деятельностью и социальной работы,
ФГАОУ ВО «Первый МГМУ
им. И. М. Сеченова Минздрава России»
(Сеченовский Университет) Российская Федерация, 119602,
г. Москва, ул. Академика Анохина,
д. 22, корп. 1, этаж 5-7
ОИСГО: 0000-0001-7682-2359
Психолого-педагогическая ФАСИЛИТАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Аннотация: В настоящее время от каждого молодого специалиста ждут креативных проявлений личностно-профессионального потенциала. Предполагается, что его становление должно осуществляться в процессе высшего образования. Под «личностно-профессиональным потенциалом» в данной статье понимается целостное интегративное образование, основанное на согласованности личностных характеристик студентов и их учебно-профессиональной деятельности, при выраженном целеполагании обеспечивающее получение эффективного высшего образования. К его условиям и индикаторам могут быть отнесены содержательная учебно-профессиональная информированность и персональная осведомленность, желательный образ обучения и его осознание, оценка учебно-профессиональных достижений и самомониторинг, включенность в учебно-профессиональную реальность и самоорганизация, предвосхищение будущего и профессионально-ориентированные намерения, удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью и эмоциональный настрой. По данным блокам составлена единая анкета, состоящая из пятидесяти вопросов, использованная для проведения эмпирического исследования. Всего в исследовании приняли участие 133 респондента, все — студенты московских вузов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что профессиональное самоопределе-
© Шнейдер Л. Б., Дятлова Е. В., 2021.
Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2021. Вып. 62. С. 113—126.
Л. Б. Шнейдер, Е. В. Дятлова
ние обучающихся слабо детерминировано установками на развитие личностно-профессионального потенциала и нуждается в психолого-педагогической фа-силитации. Адресной мишенью личностно-профессионального потенциала может стать креативная установка при условии учебно-профессиональной включенности обучающегося в учебный процесс и образовательную среду вуза, а также — при наличии его самоорганизации — ориентации на саморазвитие и профессиональную самореализацию. При этом образовательная политика вуза должна быть направлена на оказание необходимой помощи студенту в раскрытии и реализации его личностно-профессионального потенциала, возможности его приложения и использования с высоким коэффициентом полезного действия.
Ключевые слова: обучающийся, преподаватель, личностно-профессиональное развитие, потенциал, креативная установка, фасилитация, профессиональное самоопределение.
Научно-технический и социально-экономический прогресс, ускорение темпов распространения информационных потоков и обновления технологий требуют изменения профессиональной подготовки, в результате чего к современному выпускнику вуза предъявляется множество новых требований. Соответствие молодых специалистов обновленной профессиональной реальности невозможно без участия профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза, со стороны которого развитию личностно-профессионального потенциала студентов должно уделяться пристальное внимание на этапе вузовской подготовки, что надлежит, в частности, начинать с демонстрации в этом процессе, прежде всего, профессионализма, мастерства и креативности самих преподавателей высшей школы.
Развитие личностно-профессионального потенциала студента возможно при условии его включенности в учебный процесс и образовательную среду вуза, а также психолого-педагогической фасилитации со стороны ППС вузовского обучения с учетом особенностей потребностно-мотивационной сферы и самоорганизации обучающегося, его ориентации на саморазвитие и профессиональную самореализацию1.
В современном понимании образованный человек — это тот, кто обладает актуальными и потенциальными компетенциями.
В докладе Международной комиссии по образованию XXI в. говорится, что в настоящее время востребована компетентность как своего рода спектр навыков, свойственных каждому индивиду, в которых сочетаются квалификация, со-
1 См.: Астапенко Е. В. Мотивационные ресурсы личности для успешного обучения и самосовершенствования // Вестник Оренбургского государственного университета [Электронный ресурс]. 2016. № 3. URL: https://vestnik. osu.ru/doc/1226/article/8869/lang/0 (дата обращения: 11.09.2020); Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман, ред. М., 2009; Шнейдер Л. Б. Психология идентичности: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2019; Шнейдер Л. Б., Якимович А. А. Личностно-профессиональные предпочтения и намерения обучающихся на этапе завершения бакалавриата // Человек. Общество. Инклюзия. 2018. № 2 (34). С. 78-95; Шнейдер Л. Б., Акбиева З. С., Цариценцева О. П. Психология карьеры: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп. М., 2018.
циальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску2. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения во всех аспектах образовательной деятельности высшей школы3.
Целью обучения становится развитие творческого начала, умение принимать решения и применять их в дальнейшем профессиональном служении, особенно в ситуациях неопределенности и нестабильности. Это предполагает смену парадигмы высшего образования с внешнего обучения студента на его внутреннее самообразование4.
В современном высшем образовании актуальным является вопрос о психолого-педагогической фасилитации личностного и профессионального развития обучающихся. Задача преподавателей и специалистов вуза — обеспечить условия для совместной продуктивной учебной деятельности обучающихся, и на ее основе — их творческой направленности на освоение образовательных программ и овладение профессиональными компетенциями5.
У каждого человека есть концепция цели или идеал перспективной жизненной ситуации, в нем живет ощущение личностно-профессионального потенциала, который порождает надежды на будущий успех и стремление к его достижению6.
Потенциал, по сути, — это адекватная способностям и склонностям возможность и готовность к самоосуществлению и развитию человека. Потенциал — это ощущение силы, внутренней мощи. Каждый человек многопотенциален. Одним из важнейших человеческих ресурсов является личностно-профессиональный потенциал.
Под «личностно-профессиональным потенциалом» будем понимать целостное интегративное образование, основанное на согласованности личностных характеристик студентов и их учебно-профессиональной деятельности, при выраженном целеполагании обеспечивающее получение эффективного высшего образования.
Исходя из сказанного становится понятна логика фасилитации развития у обучающихся в вузе личностно-профессионального потенциала — последовательность, основательность и непрерывность всех этапов обучения и профессионализации с обязательным отражением в их содержании специфики избранной профессиональной области, индивидуализации обучающегося и его мировоззрения.
2 См.: Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения доклада Международной комиссии по образованию XXI века. М., 1996.
3 См.: Слепцова А. Е., Баишева М. В. О сущности и содержании понятий «компетенция» и «компетентность» // Современные тенденции развития системы образования. Чебоксары, 2018. С. 72-75.
4 См.: Ульянина О. А. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования // Психолого-педагогические исследования. 2018. Т. 10. № 2. С. 135-147.
5 См.: Слепцова А. Е., Баишева М. В. Указ. соч.; Ульянина О. А. Указ. соч.; Шнейдер Л. Б. Указ. соч.
6 См.: Шнейдер Л. Б. Указ. соч.; Шнейдер Л. Б., Якимович А. А. Указ. соч.; Шнейдер Л. Б., Акбиева З. С., Цариценцева О. П. Указ. соч.
Исследователи отмечают различные способы творческой адаптации и оптимизации процесса обучения для повышения уровня личностно-профес-сионального потенциала студентов7.
Выделенные нами индикаторы и условия личностно-профессионального развития представлены на ил. 1.
Ил. 1. Условия и индикаторы личностно-профессионального развития обучающихся в вузе
Опишем представленные на ил. 1 условия и индикаторы более подробно.
Содержательная информированность базируется на знакомстве обучающихся с образовательными программами и учебными планами. Осведомленность подразумевает знакомство, изучение и использование в конкретной ситуации обучения образовательных программ и учебных планов.
Желательный образ обучения предполагает возможность прояснения своих ожиданий относительно организационных и содержательных моментов вузовской подготовки. Выявление и осознание своих ожиданий позволяют произвести сопоставление идеального (желаемого) в обучении с реальным процессом.
Оценка учебно-профессиональных достижений основывается на рефлексии своих реальных учебных и профессиональных успехов в соотнесении со своими возможностями. Самомониторинг позволяет отслеживать учебно-профессиональное продвижение от курса к курсу, отмечать реальные достижения, формировать портфолио.
Включенность в учебно-профессиональную реальность строится на самоорганизации и саморегуляции процесса обучения в вузе, способствующих усвоению
7 См.: Максименко Н. В. Проблемы актуализации мотивации академических достижений студентов как факторы повышения качества обучения в университете // Вестник Оренбургского государственного университета. 2018. № 6 (218). С. 40—45; Шнейдер Л. Б., Акбиева З. С., Цариценцева О. П. Указ. соч.
образовательной программы. Самоорганизация позволяет избежать прокрасти-нации и учебной дезорганизации.
Предвосхищение будущего базируется на оценке возможности и готовности к приложению своих усилий на выбранном профессиональном поприще. Профессионально-ориентированные намерения позволяют студенту дополнять и корректировать прохождение и усвоение образовательной программы в соответствии с предвосхищением своего профессионального будущего.
Удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью позволяет эмоционально отнестись к наличной учебной ситуации и ее социально-психологическому контексту. Эмоциональный настрой выступает либо катализатором ситуации обучения (при позитивном восприятии образовательной ситуации и ее перспектив), либо ее блокатором (при негативном).
Суть психолого-педагогической фасилитации заключается в создании условий для личностно-профессионального развития обучающихся, конструирования мотивирующей образовательной среды. Индикация этого процесса — прерогатива самого обучающегося.
Эмпирическое изучение личностно-профессионального развития
студентов и роль в этом психолого-педагогической фасилитации
Выборка исследования. Всего к участию в исследовании привлечены 133 человека. Из них 81% составляют лица женского пола и 19% — лица мужского пола. Все респонденты являются студентами очного отделения московских вузов. Из них 2% обучаются в магистратуре, 32% — в бакалавриате и 66% — в специалите-те. Основная масса опрошенных учится на первом курсе вуза — 59%, на втором курсе — 12%, на третьем — 17%, на четвертом курсе — 8%, на пятом курсе — 4%. Средний возраст респондентов 21,5 лет. Большинство (82%) обучающихся, принявших участие в исследовании, осваивают медицинские специальности и учатся в медицинском вузе, 18% — являются будущими представителями иных, не медицинских специальностей: психологии образования, филологии, информационных технологий и др. Платным образом получают образование 33% студентов, по целевому направлению — 24%. На бюджетной основе учатся 43% студентов.
Из количественных характеристик выборки следует, что к участию в исследовании привлечены вполне успешные (по результатам ЕГЭ) студенты известных московских вузов (Первый МГМУ им. И. М. Сеченова, РГГУ, РосНОУ и МПГУ), закончившие школу со средним баллом аттестата не ниже 4,5 баллов.
Для проведения эмпирического исследования и сбора данных использовалась Google-форма анкетирования. Всем респондентам была предложена анкета, содержащая 50 вопросов, структурно объединенных в шесть блоков (см. ил. 1).
Характеристика полученных результатов и их анализ
Осведомленность. Как выяснилось из опроса: 79% студентов знают, что такое образовательная программа, 21% — не имеют об этом конкретного представления. При этом при поступлении в вуз с образовательной программой ознакоми-
Ил. 2. Отношение студентов к образовательной программе (в % указано число обучающихся с личностной значимостью каждого принципа)
лись лишь 49% респондентов, т. е. у половины обучающихся на старте вузовской подготовки обнаружена недостаточная содержательная информированность.
В целом важность принципов образовательных программ с точки зрения студентов представлена на ил. 2.
Как видно из ил. 2, наиболее важными для обучающихся являются «знание-вые» принципы (соответственно на них указывают 86, 75 и 66% студентов). На саморазвитии особой фокусировки не выявлено.
94% студентов знают о том, какие дисциплины и практики ожидают их в этом семестре. 4% относятся к этому амбивалентно, им все равно. Но распределение часов на практики, лекционные и семинарские занятия известно только 60% обучающихся.
В целом можно констатировать среднюю осведомленность студентов об образовательной программе и учебном плане. Некоторых (2—5%) респондентов это вообще не интересует.
Желаемый образ обучения. Кроме объективных, регламентированных аспектов обучения у обучающихся складывается субъективное мнение с ориентацией на предпочитаемые (желаемые) виды деятельности и оценкой индивидуальных издержек по организации процесса обучения.
Предпочтительными оказываются практические и семинарские занятия (44% выборов). На лекции приходится 8% выборов, на практику — 19%. Некоторым студентам по душе все виды занятий (28%). Оценка форм контроля (тестирования, подготовки по билетам, кейс-метода и др.) очень неоднородна и в большей степени отражает индивидуальные пристрастия личности. Однако малая часть обучающихся не нашла себе по душе ни определенных видов учебных занятий, ни определенных форм контроля.
31% обучающихся считает, что учеба в вузе соответствует их ожиданиям, некоторые (56%) полагают, что лишь частично, и у 13% нет достаточно однозначного позитивного отклика.
В процессе обучения студентам в вузе нравится многое, но в разной степени. Это наглядно представлено на ил. 3.
Показательно, что нравится учиться в своем вузе 95% опрошенных респондентов. 5% утверждают обратное.
Ил. 3. Что обучающимся нравится в вузе
В целом реальность относительно организационных и содержательных моментов вузовской подготовки соответствует желаемому образу обучения и ожиданиям студентов. Однако работа преподавателей и их отношение к студентам котируются невысоко, по-видимому, должного взаимодействия не сложилось.
Оценка учебно-профессиональных достижений
Главными достижениями за прошедший год первокурсники считают успешную сдачу ЕГЭ и поступление в вуз, студенты других курсов называют благополучную сдачу семестровых экзаменов, победу в конкурсах и олимпиадах, переход на бюджетную форму обучения. Один человек отметил, что никаких особых достижений не имеет. Одна девушка засчитала себе в качестве достижения тот факт, что не заболела коронавирусом. Спортивные успехи не были названы никем.
Распределение ответов с указанием на факторы, способствующие достижениям представлены на ил. 4.
Как видно из данных, представленных на ил. 4, в стремлении к учебным достижениям студенты рассчитывают, главным образом, на себя. На помощь преподавателей указывает треть опрошенных респондентов. Между тем психологический климат в вузе как благоприятный для творчества оценен студентами позитивно в 70% случаев, нейтрально — в 20% и негативно — в 10%.
Представления обучающихся о главном в их жизни на сегодняшний момент достаточно многолики, но в основном касаются ближайших рутинных перспектив.
Ил. 4. Распределение ответов (в %) с указанием факторов, способствующих достижениям
Итак, в оценке своих достижений обучающиеся не склонны искать во внешних обстоятельствах причины академических затруднений, главным образом они уповают на себя, свою активность. Однако помощь преподавателей, по мнению студентов, весьма востребована.
Включенность в учебно-профессиональную деятельность и самоорганизация
В процессе обучения у 82% обучающихся формируется стремление к поиску способов по правильному распределению времени и возможностей, у 5% ничего подобного не наблюдается, а 13% затруднились с ответом.
На подготовку к занятиям у 80% студентов уходит до трех и более часов ежедневно, однако некоторые обучающиеся (16%) готовятся не регулярно, а отдельные студенты (4%) — исключительно только к зачетам и экзаменам.
Для самообразования и саморазвития молодые люди обычно читают научную литературу (56%), смотрят образовательные видео (64%), участвуют в конференциях, вебинарах и т. п. (24%). Готовясь к зачетам и экзаменам, они читают рекомендованную преподавателем литературу (82%), ищут информацию в интернете (64%), тщательно изучают лекционный материал (15%). Ничего не делают 16% обучающихся, по-видимому, это те студенты, которые вообще не тратят время на подготовку.
В процессе обучения студенты активно используют разные компоненты электронной образовательной среды вуза (ЭИОС): личный кабинет — 82%; форум — 4%; чат с преподавателями и обучающимися — 13%; результаты (оценки) — 16%; дистанционные курсы — 13%; онлайн задания — 33%; расписание — 44%; записи лекций, семинаров, вебинаров — 53%. Совсем не задействованными обучающимися оказались электронная библиотека (ЭБС) и электронное портфолио.
Чаще всего для обучения используются следующие электронные словари: Wikipedia — 91% упоминаний; Encyclopedia.ru — 13%. Для хранения и совместного доступа к учебным материалам облачные сервисы задействуются со следующей частотой: GoogleDocs — 29% случаев; GoogleDisk — 49%; Яндекс.Диск — 44%; МаП-Облако — 13%.
Дистанционное обучение нравится 33% опрошенных студентов, частично нравится — 53%, категорически не нравится — 13%. «Мне все равно» — 1%.
Таким образом, обучающиеся активно включены в учебную деятельность, регулярно готовятся к занятиям, работают с литературой, смотрят образовательные видеофильмы и пр. Однако 10-15% студентов не демонстрируют активной самоорганизации, самостоятельному освоению образовательных программ уделяют недостаточно времени. Очевидно, что в выбранной учебно-профессиональной деятельности «процесс обналичивания» и развития их потенциала либо замедляется, либо блокируется.
Профессиональные намерения обучающихся как предвосхищение будущего
Планируют в дальнейшем работать по специальности 68% студентов, некоторые (24%) ссылаются на ситуационный расклад: «как получится», и лишь 8% такого будущего для себя не видят. Это объяснимо, так как только 52% полагают, что избранная профессия позволит им в полном объеме реализовать свои способности и личностно-профессиональный потенциал. Столько же уверены в том, что будущая профессиональная деятельность позволит им обеспечить себя и свою семью. В том, что будущая профессия позволит им обеспечить потребность в социальном признании и уважении общества, убеждены уже только 34% опрошенных студентов. Будущие учителя и медицинские работники (основной массив опрошенных) солидарны в своих ответах по этим пунктам.
Развитие личностно-профессионального потенциала находится в зависимости от мотивационно-потребностной сферы личности8, в связи с чем представлялось необходимым и возможным выяснить, почему молодые люди выбрали для обучения именно этот вуз, эту профессию и эту специальность. Из полученных ответов следует, что профессиональная центрация при выборе вуза не была ключевой. В выборе профессии и специальности также упоминается много сторонних, случайных факторов. Соответственно стремление к реализации своего личностно-творческого потенциала изначально было невысоким, а в процессе обучения становится неустойчивым.
Из комментариев студентов:
«...по прошествии времени, к 4-му курсу, я поняла, что интерес мой не так
уж велик и, возможно, я могла бы заниматься чем-то другим».
«Найти "свое" дело — это большой подарок. И совсем необязательно это
будет связано с полученным образованием».
8 См.: Астапенко Е. В. Указ. соч.; Леонтьев А. Н. Указ. соч.; Слепцова А. Е., Баише-ва М. В. Указ. соч.; Шнейдер Л. Б. Указ. соч.; Шнейдер Л. Б., Акбиева З. С., Цариценце-ва О. П. Указ. соч.
На основании вышеизложенного можно утверждать, что среди опрошенных студентов преобладают ученическая позиция и социально-ролевое включение в студенческую жизнь. Откуда следует, что мотивация обучения подкрепляется сильно выраженной направленностью только на получение диплома.
Приходится констатировать, что профессиональное самоопределение слабо детерминировано установками на развитие личностно-профессионального потенциала.
Удовлетворенность учебной деятельностью и специализацией
На то, что им интересно учиться, указали 30% опрошенных респондентов, «скорее да, чем нет» прозвучало в ответах 68% студентов, «скорее нет, чем да» — у 2%. Вместе с тем многих обучающихся волнуют различные проблемы студенческой жизни, среди которых преобладает перечень организационно-содержательных и жизненно устроительных и бытовых проблем.
При возникновении затруднений обучающиеся обращаются за помощью к родителям, родственникам — 45% случаев, друзьям, однокурсникам — 65%, куратору группы — 40%, преподавателям — 25% и администрации университета — 25%. Откуда следует, что преподаватели и администрация вузов — не первые помощники в трудную минуту.
Как известно, учебная деятельность не сводима к процессу обучения и приобретения знаний, в ней немалое место занимают вопросы сотрудничества, общения, межличностного взаимодействия. В целом студенты (30—65%) воспринимают внутривузовские отношения достаточно позитивно. Наиболее напряженные отношения у обучающихся с администрацией вузов, методистами и преподавателями, т. е. с теми, кто, собственно, разрабатывает, внедряет, реализует и контролирует вузовские образовательные программы.
Очевидно, что организационная сторона учебного процесса при таком раскладе субъект-субъектных отношений также нуждается в улучшении, что подтверждают указания студентов на степень удовлетворенности ею. Результаты представлены на ил. 5.
Эффективность обучения неизменно выводит на постановку вопроса о качестве преподаваемых дисциплин. Среди студентов нашлись как вполне удовлетворенные качеством преподавания, так и менее восхищенные им. Исходя из пятибалльной шкалы, было установлено, что удовлетворенность содержательной стороной учебного процесса не превышает среднего уровня.
Знакомство студентов с образовательными программами приводит их к оценке предоставляемых вузом возможностей для самоосуществления. Наиболее высоко студенты оценивают возможность получения в вузе дополнительного образования (70%), самую низкую оценку (20%) получила возможность выбора студентами желаемого (нужного, авторитетного, компетентного и пр.) преподавателя.
В завершении анкетирования выяснялось, что должно быть улучшено в вузе для становления личностно-профессионального потенциала студентов.
Ил. 5. Распределение ответов обучающихся о степени их удовлетворенности организацией учебного процесса в вузе
На работу библиотеки указали 30% респондентов; необходимость очных консультаций преподавателей — 60%; дистанционных консультаций преподавателей — 60%; на улучшение общей организации учебного процесса — 10%.
Итак, при прояснении степени удовлетворенности обучающихся учебной деятельностью установлено, что в вузе, по мнению студентов, много процессуально-деятельностных проблем, которых можно было бы избежать или хотя бы существенно уменьшить при активации преподавателей и администрации вузов, повышении эффективности преподавания и организации более продуктивного и индивидуализированного процесса обучения. В совокупности это позволило бы глубже освоить образовательную программу, усилить включенность в учебно-профессиональную реальность и способствовало бы развитию личностно-профессионального потенциала обучающихся.
Заключение
Задача вуза — сформировать у молодого человека готовность к саморазвитию, самообразованию как в период обучения в вузе, так и в дальнейшем на протяжении всей жизни. Это не новая задача образования, но в настоящее время акценты смещаются, главенствующая роль отводится самому обучающемуся, его активности и самоорганизации, но при наличии психолого-педагогической фасилитации развития его личностно-профессионального потенциала.
Для реализации психолого-педагогической фасилитации ответственность органов управления образовательными организациями и самих вузов должна заключаться в том, чтобы предоставлять обучающимся качественный учебный материал и хороших наставников, поскольку главная проблема успешного функционирования высшей школы заключается в сопряжении личностно-профессионального потенциала обучающегося человека и существующих условий его раскрытия и развития в период обучения.
Из комментариев студентов:
«К сожалению, в обществе существует и закрепляется некий стереотип "социальной успешности", когда мы судим о человеке по диплому, полученному образованию, внешним достижениям. А ведь по большому счету профессиональное служение всего лишь одна из сфер нашей жизни. Но в нем, как в зеркале, проявляется то, куда в целом смотрит человек, в каком направлении развивается».
Каждый обучающийся нуждается в образовательных программах, соответствующих условиях обучения и наставниках, которые в совокупности позволяют ему реализовать личностно-творческий потенциал, открывают ему доступ к включению в профессиональный мир, способствуют установлению контакта с деловым предметным миром и профессиональным сообществом.
Фасилитация развития личностно-профессионального потенциала обучающихся сводится к заботе о том, чтобы развивать их креативную установку, фундирующую всякий созидательный процесс в труде, творческий — в работе, исследовательский — в профессии, преобразующий — в других областях жиз-нетворчества.
При этом образовательная политика вуза должна быть направлена на оказание необходимой помощи студенту в раскрытии и реализации его личностно-профессионального потенциала, возможности его приложения и использования с высоким коэффициентом полезного действия.
Список литературы
Астапенко Е. В. Мотивационные ресурсы личности для успешного обучения и самосовершенствования // Вестник Оренбургского государственного университета [Электронный ресурс]. 2016. № 3. URL: https://vestnik. osu.ru/doc/1226/article/8869/lang/0 (дата обращения: 11.09.2020). Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения доклада Международной комиссии по образованию XXI века. М., 1996. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций /
Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман, ред. М., 2009. Максименко Н. В. Проблемы актуализации мотивации академических достижений студентов как факторы повышения качества обучения в университете // Вестник Оренбургского государственного университета. 2018. № 6 (218). С. 40—45. Слепцова А. Е., Баишева М. В. О сущности и содержании понятий «компетенция» и «компетентность» // Современные тенденции развития системы образования. Чебоксары, 2018. С. 72-75.
Ульянина О. А. Компетентностный подход в научной парадигме российского образования // Психолого-педагогические исследования. 2018. Т. 10. № 2. С. 135-147. Шнейдер Л. Б. Психология идентичности: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2019. Шнейдер Л. Б., Акбиева З. С., Цариценцева О. П. Психология карьеры: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп. М., 2018. Шнейдер Л. Б., Якимович А. А. Личностно-профессиональные предпочтения и намерения обучающихся на этапе завершения бакалавриата // Человек. Общество. Инклюзия. 2018. № 2 (34). С. 78-95.
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia.
Lidiya Shneyder, Doctor of Sciences in Psychology, Professor, Institute of Childhood, Department of Psychological Anthropology, Moscow State University of Education, 88 Prosp. Vernadskogo, Moscow, 119571, Russian Federation [email protected]
2021. Vol. 62. P. 113-126
DOI: 10.15382/sturIV202162.113-126
ORCID: 0000-0001-7015-3828
Ekaterina Diatlova, Assistant at the Department of Nursing Management and Social Work, Sechenov University, 22/1 Ul. Akademika Anokhina, Moscow, 119602, Russian Federation [email protected]
ORCID: 0000-0001-7682-2359
Psychological and Pedagogical Facilitation of the Development of Personal and Professional Potential of Students in Higher Education
Abstract: Currently, every young specialist is expected to show creative manifestations of personal and professional potential. It is assumed that its formation should be carried out in the process of higher education. In the article, personal and professional potential is understood as a holistic integrative education based on the consistency of the personal characteristics of students and their educational and professional activities, with a pronounced goal-setting, providing an effective higher education. Its conditions and indicators can include meaningful educational and professional awareness and personal awareness, a desirable way of learning and its awareness, evaluation of educational and professional achievements and self-monitoring, inclusion in the educational and professional reality and self-organization, anticipation of the future and professionally-oriented intentions, satisfaction with educational and professional activities and emotional mood. According to these blocks, a single questionnaire consisting of 50 questions was compiled, which was used for conducting an empirical study. A total of 133 respondents took part in the study, all of them students of Moscow universities. The results obtained indicate that the professional self-determination of students is poorly determined by the attitudes towards the development of personal and professional potential and needs psychological and pedagogical facilitation. Its targeted target can be a creative attitude, provided that the student is professionally involved in the educational process and the educational environment of the university, as well as in the presence of his self-organization, orientation to self-development and professional self-realization. At the same time, the educational policy of the university should be aimed at providing the necessary assistance to the student in the disclosure and implementation of his personal and professional potential, the possibility of its application and use with a high efficiency.
L. Shneyder, E. Diatlova
Keywords: student, teacher, personal and professional development, potential, creative attitude, facilitation, professional self-determination.
References
Astapenko E. V. (2016) "Motivatsionnye resursy lichnosti dlia uspeshnogo obucheniia i samo-sovershenstvovaniia" ["Motivational resources of the individual for successful learning and self-improvement"]. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 2016, vol. 3, available at: https://vestnik. osu.ru/doc/1226/article/8869/lang/0 (11.09.2020) (in Russian).
Delor Zh. (1996) Obrazovanie: sokrytoe sokrovishche. Osnovnye polozheniia Doklada Mezhdu-narodnoi komissiipo obrazovaniiu XXIveka [Education: hidden treasure. The main provisions of the Report of the International Commission on Education of the XXI century]. Moscow (in Russian).
Leont'ev A. N. (2009) "Potrebnosti, motivy i emotsii" ["Needs, motives and emotions"] in Gip-penreiter Iu. B., Falikman M. V. (eds.) Psikhologiia motivatsii i emotsii [Psychology of motivation and emotions]. Moscow: AST, Astrel' (in Russian).
Maksimenko N. V. (2018) "Problemy aktualizatsii motivatsii akademicheskikh dostizhenii stu-dentov kak faktory povysheniia kachestva obucheniia v universitete" ["Problems of actualization of motivation of academic achievements of students as factors of improving the quality of education at the university"]. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 2018, vol. 6 (218), pp. 40-45.
Shneider L. B. (2019) Psikhologiia identichnosti: uchebnik ipraktikum dlia bakalavriata i magistra-tury [Psychology of identity: a textbook and a practical course for undergraduate and graduate studies]. Moscow (in Russian).
Shneider L. B., Akbieva Z. S., Tsaritsentseva O. P. (2018) Psikhologiia kar'ery: uchebnik ipraktikum dlia bakalavriata i magistratury [Career psychology: a textbook and a practical course for bachelor's and master's degrees]. Moscow (in Russian).
Shneider L. B., Iakimovich A. A. (2018) "Lichnostno-professional'nye predpochteniia i name-reniia, obuchaiushchikhsia na etape zaversheniia bakalavriata" ["Personal and professional preferences and intentions of students at the stage of completion of the bachelor's degree"]. Chelovek. Obshchestvo. Inkliuziia, 2018, vol. 2 (34), pp. 78-95 (in Russian).
Sleptsova A. E., Baisheva M. V. (2018) "O sushchnosti i soderzhanii poniatii «kompetentsiia» i «kompetentnost'»" ["On the essence and content of the concepts «competence» and «competence»"] in Sovremennye tendentsii razvitiia sistemy obrazovaniia [Modern trends in the development of the education system]. Cheboksary: PH "Sreda", pp. 72-75 (in Russian).
Ul'ianina O. A. (2018) "Kompetentnostnyi podkhod v nauchnoi paradigme rossiiskogo obrazovaniia" ["Competence approach in the scientific paradigm of Russian education"]. Psikho-logo-pedagogicheskie issledovaniia, 2018, vol. 10, no. 2, pp. 135-147 (in Russian).
