CC BY
79
УДК 811.161.1
Н.Л. Штурбина СГГА, Новосибирск
ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ СТИЛЯМ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА (НА МАТЕРИАЛЕ КРАЕВЕДЕНИЯ)
Статья посвящена некоторым психолого-лингвистическим проблемам работы с иностранцами продвинутого этапа над текстами краеведческой тематики.
N.L. Shturbina SSGA, Novosibirsk
PSYCHOLOGICAL AND LINGUISTIC ASPECTS OF TEACHING FUNCTIONAL STYLES TO THE ADVANCED FOREIGN STUDENTS (ON THE MATERIALS OF LOCAL HISTORY, GEOGRAPHY AND CULTURE)
The paper deals with some psychological and linguistic problems faced by the advanced foreign students when working at the texts on local history, geography and culture.
Гуманизация образования поставила вопрос о рассмотрении образования в контексте культуры. В области теории обучения русскому языку как иностранному данная тенденция проявляется в признании того факта, что овладение русским языком есть прежде всего приобщение к русской культуре, овладение новым социокультурным содержанием. Практические, а также общеобразовательные задачи курса русского языка как иностранного предполагают усвоение студентами широкого круга фоновых знаний о стране изучаемого языка, что достигается во взаимодействии с курсами страноведения, краеведения, литературы, истории мировой культуры и т.д.
Однако, даже при подобной заинтересованности, увлечение процессом изучения (а, значит, и языком) со временем начинает ослабевать. Причин, как субъективных, так и объективных, множество. К наиболее частотным можно отнести различия в восприятии языковой формы, сложность языковой теории, однообразие методов обучения... Но больше всего обучающие жалуются на отсутствие... практики. И это в стране, где тебя, казалось бы, окружают «носители языка»!
Конечно, организация речевой практики входит в обязанности преподавателя, работающего с иностранцем, но часто и его возможности ограничены. Речь идёт о естественном, спонтанном общении, которое при всей непринуждённости требует от «носителя языка» определённого внимания и
терпения (ведь он имеет дело с человеком, нетвёрдо говорящим по-русски). Всегда ли обучаемый, даже живя в общежитии, в окружении русских учащихся, может найти такого «респондента»? Жизнь показывает, что далеко не всегда. И основная нагрузка в организации «общения» всё-таки ложится на преподавателя.
Как же сохранить интерес обучаемого к языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению языка играет введение на занятиях элементов страноведения.
Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов.
Материал, используемый на занятиях по страноведению, часто носит краеведческий характер, так как речь идёт об изучении «природы, населения, хозяйства, истории и культуры какой-либо части страны, административного или природного района, населённых пунктов с их ближайшим окружением». [5] Тексты краеведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранных студентов. Благодаря таким текстам, обучающиеся знакомятся с реалиями не только страны изучаемого языка, но конкретного места пребывания.
Любой текст можно рассматривать с точки зрения заключенной в нём информации (текст - прежде всего информационное единство); с точки зрения психологии его создания, как творческий акт автора, вызванный определенной целью (текст - это продукт речемыслительной деятельности субъекта); текст можно рассматривать с позиций прагматических (текст - это материал для восприятия, интерпретации); наконец, текст можно характеризовать со стороны его структуры, речевой организации, его стилистики (сейчас появляется все больше работ такого плана, например, стилистика текста, синтаксис текста, грамматика текста, шире - лингвистика текста). [1]
Проблема выделения текстовых типов оказывается актуальной не только сама по себе, но и потому, что выдвигает тезис о различении языковой и коммуникативной компетенции. Языковая компетенция предполагает способность построения и понимания грамматически правильных предложений, тогда как компетенция коммуникативная представляет собой способность понимания и правильного построения разных типов текста при учете специфики конкретной речевой ситуации. [3]
Текст всегда рассчитан на чье-либо восприятие: летописец пишет для потомков, специалист-ученый - для коллег, с целью передать свои наблюдения и выводы; даже такой вид текста, как дневник, тоже создается для кого-то -пусть только «для себя». Но «для себя» - тоже определенный адрес. Отсюда и двунаправленность текста: на автора-создателя (может быть, и коллективного) и на воспринимающего читателя.
В тексте заключена речемыслительная деятельность пишущего (говорящего) субъекта, рассчитанная на ответную деятельность читателя (слушателя), на его восприятие. Так рождается взаимосвязанная триада: автор (производитель текста) - текст (материальное воплощение речемыслительной деятельности) - читатель (интерпретатор). Таким образом, текст оказывается одновременно и результатом деятельности автора и материалом для деятельности читателя-интерпретатора.
Содержание краеведческих текстов должно быть значимым для обучаемых, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о детских и юношеских организациях или культурных центрах.
Особенно значимым содержание текстов становится в том случае, когда оно связано с непосредственными впечатлениями от посещения конкретного «тематического» объекта: памятного исторического места или одной из современных реалий.
Значительную часть подобных текстов можно найти в путеводителях или, при достаточных знаниях истории родного края, составить самому преподавателю.
Тексты такого плана, как правило, создаются по законам научнопублицистического стиля, с элементами официально-делового, разговорного, художественного. Таким образом, у преподавателя появляются широкие возможности для использования краеведческих материалов при изучении функциональных стилей русского языка.
Студентам-иностранцам филологического профиля, обучающимся в СГГА по системе включённого обучения, предлагаются для освоения практически все аспекты стилистики. У студентов нефилологического профиля, обучающихся на подготовительном факультете СГГА, принят термин «практическая стилистика» как прикладная учебная дисциплина, которая синтезирует понятия и сведения из различных областей наук и рассматривает трудные случаи словоупотребления, построения синтаксических конструкций, выбор словообразовательных моделей.
В этом случае дисциплина «Практическая стилистика» во многом соприкасается с дисциплиной «Культура речи», поскольку обе рассматривают использование языковых норм и вопросы развития правильной речи.
Стилистика позволяет глубже рассматривать возможности языковых средств, умело использовать арсенал синонимических рядов слов, определять уместность и целесообразность их применения, т.е. стилистика - это наука о высоком уровне речевой культуры.
Обращение одновременно к проблеме изучения языка и культуры не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения (краеведения) с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Тексты краеведческой тематики, предлагаемые как результат (или предтеча) встречи с реалиями, служат средством повышения мотивации и интереса к изучаемому языку.
Возникает объективная необходимость многоаспектного изучения текста, как цельного литературного произведения, как динамической коммуникативной единицы высшего уровня. Понимание текста как «текста в действии» приводит к выдвижению на первый план его функционального аспекта (функциональный анализ), а ориентация текста на коммуникативный процесс, к тому же акцентирует внимание на прагматике текста (прагматический анализ).
Функциональный анализ предполагает учёт предварительной обусловленности авторского выбора тех или иных средств выражения смысловой структуры текста его видовой и жанровой целеустановкой. При этом сам выбор вида и жанра текста диктуется условиями реальной коммуникации.
Функциональный анализ заключается ещё и в том, что отдельные компоненты текста рассматриваются с точки зрения их роли в организации целого текста. Следовательно, функциональный анализ помогает вскрыть собственно содержательные качества текста. Языковые знаки в тексте конкретизируют свое значение, будучи соотнесёнными с другими языковыми знаками, вступая с ними в особые, свойственные данному тексту отношения. Актуализируется, например, одно из возможных значений слова или слово меняет вообще свое значение под влиянием контекста (появляются контекстуальные синонимы, не отмеченные в словарном порядке). [4]
Прагматический анализ текста вытекает из функционального, логически продолжает и развивает его. Греч, pragmatos (дело, действие) - область науки (семиотики, языкознания), в которой изучается функционирование языковых знаков в речи. В прагматику лингвистическую включаются вопросы, связанные с субъектом (автором текста), адресатом (читателем) и - главное - с их взаимодействием в акте коммуникации.
Субъект речи (автор текста) определяет:
1) Цели и задачи сообщения (например, информирование, волеизъявление, инструктирование и т.д.);
2) Тип речевого поведения;
3) Отношение к сообщаемому, его оценку (или отсутствие таковой);
4) Акценты при конструировании текста сообщения.
Адресат речи (читатель текста):
1) Интерпретирует текст, в том числе косвенные и скрытые смыслы,
2) Испытывает воздействие - интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое.
Прагматический анализ вскрывает эти взаимодействия автора и читателя, устанавливает меру полезной информации в тексте, ориентируясь на типологию читательского адреса. [1]
Исследование же соответствия языковых средств определенному стилю и жанру речи, аспекты выразительности являются уже прерогативой стилистики. Принцип коммуникативно-стилистической целесообразности может служить основой определения нормы.
Понятие нормы - одно из фундаментальных не только в теории литературного языка, но и в стилистике. Именно соблюдение нормы является важнейшим компонентом языковой компетенции обучаемых. Литературная норма может выполнять регламентирующую роль в использовании языковых единиц с точки зрения культуры речи, функционально-стилевую, может служить общим критерием при овладении речевой культурой.
Однако функционально-стилистические нормы имеют более свободный характер, чем общеязыковые. Нарушения нормы при организации речи зависят от места высказывания (центральное оно или периферийное) и регулируется требованиями того или иного жанра.
Процесс чтения и восприятия краеведческих текстов и создания на их основе текстов определённого жанра позволяет педагогу решить несколько задач:
1) Помочь обучающимся определить границы данного стиля (и жанровые границы), то есть осознать норму;
2) Помочь найти несоответствие норме;
3) Помочь определить причины «нарушения» нормы в связи с целью и условиями данной речевой ситуации;
4) Проконтролировать степень понимания материала через проверку созданных учащимися текстов.
При таком подходе к работе над текстом на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, то есть лингвострановедческая или, в нашем случае, «лингвокраеведческая» компетенция, которая призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, так как главная цель лингвострановедения («лингвокраеведения») - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка.
«Лингвокраеведение» обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции обучающихся.[2]
Итак, стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Валгина Н.С. Теория текста. Учебное пособие. - М.: Логос, 2003.
2. Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингво страноведение в
преподавании русского языка как иностранного: метод. рук. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М.: Рус. яз., 1990.
3. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси, 1986. С. - 67.
4. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1998. С. - 55.
5. Энциклопедия Новосибирск. - Новосибирск, 2003.
© Н.Л. Штурбина, 2011
