CC BY
77
ПСИХОЛОГО-КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИМИ ПРОБЛЕМЫ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ
PSYCHOLOGICAL AND CORRECTIONAL WORK WITH PRESCHOOL CHILDREN AND JUNIOR SCHOOL CHILDREN WHO HAVE PROBLEMS IN EMOTIONAL SPHERE
E.B. Кривоносова E.B. Krivonosova
Асоциальное, «отклоняющееся» поведение, дошкольный и младший школьный возраст, семья, причины, методы психолого-коррекционной работы, практическое применение. В статье рассматриваются асоциальное и девиантное поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста, причины, формирующие это поведение, а также конструктивные методы и техники, используемые в психолого-коррекционной работе с детьми, транслирующими девиантное поведение.
Использование техник стрессотерапии в работе с детьми, проявляющими ярко выраженную агрессию, доводит проявления гнева и злобы до пиковой точки, а затем в процессе дальнейшей работы ребёнок на первых порах трансформирует энергию злобы с помощью психолога, входе дальнейшей работы- самостоятельно в конструктивное решение жизненных задач. Цель - научить ребёнка, а также его родителей конструктивно решать свои жизненные задачи и выходить из конфликтных ситуаций экологичнее, чем прежде, что способствует улучшению внутрисемейного климата и переводу межличностных отношений на новый уровень партнёрства.
Antisocial, "deviant" behavior, preschool and junior school age, family, causes, methods of psychological and correctional work, practical application. The article deals with antisocial and deviant behavior of children of pre-school and junior school age, the reasons for forming this behavior, as well as the constructive methods and techniques used in psychological and correctional work with children exhibiting a deviant behavior. The using of techniques of stress therapy in dealing with children exhibiting a pronounced aggression, brings expressions of anger and rage to a peak point, and then in the course of further work a child transforms the energy of anger - first with the help of a psychologist, and only after alone - into the constructive solution of life problems. The purpose is to teach children and their parents to solve their life problems constructively and settle conflict situations greener than before, which helps to improve family intra-climate and to transfer interpersonal relations to a new level of partnership.
В связи с изменившейся социальной ситуацией в российском обществе, связанной с финансовым и духовным кризисом в стране, число детей, имеющих асоциальное или девиантное поведение, растёт с каждым годом [Романов, 2004, с. 34]. Заведующая сектором девиантного поведения Института социологии Российской академии наук М.Е. Позднякова, опираясь на данные социологических исследований, утверждает, что наибольшая доля детей, имеющих «отклоняющееся» поведение, - это дети, чьи матери работают в коммерческом секторе экономики [см.: Хекхау-зен, 1986, с. 48].
Если рассматривать поведение человека в широком смысле - это его образ жизни и дей-
ствий, то, как он себя ведет по отношению к обществу, идеям, другим людям, к внешнему и внутреннему миру, к себе в соответствии с общественными нормами нравственности, эстетики и права. Наше поведение социально обусловлено и поэтому, естественно, все оно социально, но может быть и асоциальным [Мещеряков, Зинчен-ко, 2010, с. 458]. Ближе всего к понятию «асоциальное поведение» находится термин «отклоняющееся поведение». Отклонение от нормы называется асоциальным прежде всего потому, что социальной является сама норма. Отклоняющееся поведение можно определить как поведение, отклоняющееся от соблюдения определённых социальных норм. Близким по смыслу к термину
«отклоняющееся поведение» является понятие «девиантное поведение», при котором поступки или действия людей не соответствуют официально установленным или фактически сложившемся в данном обществе нормам и правилам [Барнесс,
2009, с. 138]. Далее мы будем использовать термины «асоциальное поведение» и «девиантное поведение» как синонимичные.
Рассмотрим подробнее девиантное поведение как поведение, характерной чертой которого является мощная агрессия [Ильин, 2001, с. 632]. Различают первичную и вторичную девиацию. Первичная девиация - это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» индивида, стремление к самореализации, которая почему-либо не осуществляется в рамках «нормативного» поведения и т. д.). Вторичная девиация - это подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым окружающие люди отметили ранее имевшее место поведение ребёнка. Ярлык, навешенный обществом, трансформировать в положительную характеристику достаточно сложно в связи с ригидностью и стагнацией большинства представителей социума. Можно предположить, что причина стагнации заключается в том, что «возникшая мотивация к получению профессиональных знаний, умений и навыков также блокирует стремление заниматься личностным ростом» [Черепанова, 2010, с. 143]. Отсюда возникает вопрос: а что же такое нормы и границы нормальности. Границы «нормального» поведения столь же относительны, как и границы здоровья или «нормального» характера [Лютова, Монина, 2000, с. 63]. Психологический словарь так трактует термин «социальные нормы»: это руководящее начало, правило, образец, средства социальной регуляции поведения индивидов и групп; или совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, класс, общество) к своим членам с целью осуществления деятельности (поведения) установленного образца (типа) [Ильин, 2005, с. 297; Головин,
2010, с. 501]. Однако общепризнанного определения нормы на сегодняшний день нет [Лютова, Монина, 2000, с. 56].
Д. Боулби, Г. Салливан, К. Хорни видят причины девиантного поведения детей в дефиците эмоционального контакта, теплого общения ребен-
ка с матерью в первые годы жизни [см.: Френкель, 2010, с. 138]. В детском и подростковом возрасте девиантное поведение объясняется незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи, преобладанием материальных ценностей над нравственными, духовными ценностями, что приводит к экзистенциальным проблемам личности подрастающего поколения [Лютова, Монина, 2010, с. 77]. Помимо перечисленных выше факторов, влияющих на формирование «отклоняющегося» поведения ребёнка, можно отметить и родительские установки, в частности запреты на проявления негативных эмоций [Юнг, Фуко, 2006, с. 254].
Рассмотрим эту родительскую установку - запрет на выражение и проявление агрессии, которая является мощнейшей по силе энергией либо созидательной (при трансформации), направленной на достижение позитивных целей (целеустремлённость), либо разрушительной, направленной на уничтожение или себя как личности (аутоагрес-сия), или внешнего объекта (всё окружение ребёнка) [Рибо, 2002, с. 506]. Запрет на проявление такой эмоции приводит к выраженному сопротивлению по отношению к нормам и требованиям, предъявляемым к ребёнку родителями и другими взрослыми. Установка родителей запрещать агрессию ребёнка более мягким способом (запрет как успокоение) ведет к формированию у него таких черт характера, как нерешительность, лживость, трусость и привычка подавать неприятную информацию в обтекаемой форме, замалчивать о проступках. Это приводит в дальнейшем к закреплению неконструктивного, инфантильного поведения у взрослого человека, не умеющего и не желающего брать на себя ответственность за свою жизнь [Хекхаузен, 1986, с. 365].
Рассмотрим примеры, где составляющими факторами дезадаптивного поведения ребёнка стали в первом случае гиперопека родителей, во втором - взаимоотношения в семье (как первичная девиация) и навешанный ярлык обществом (как вторичная девиация), в третьем - изменение социальных условий как причина психологической травматизации ребёнка [Перлз, 2010, с. 268]. Во всех этих случаях большое значение в формировании девиантного поведения имел запрет на выражение ребёнком агрессии.
Мальчик 4-х лет, игнорирует просьбы и требования родителей не трогать опасные предметы, а также послания «хорошо себя вести». В связи с тем, что ребёнок болеет бронхиальной астмой (психосоматическое заболевание), родители применяют абсолютную систему запретов из-за страха за его здоровье. Это происходило в форме запугивания: если ты возьмешь это, то случится приступ, заболеешь и т. п. Какова цель такого поведения взрослых людей? Ответ может быть однозначным: для собственного спокойствия, а не ради ребёнка. Не в этом ли выражается родительский эгоизм, прикрытый мифом об ответственности за ребёнка и заботе, любви и тепле? А на самом деле -это стремление к полному контролю над ребёнком, когда родители не дают ему ничего, кроме инструкций и указаний, а также специальных программ, транслирующих негативное описание будущего. Ребёнок «вьёт верёвки» из родителей, играя на родительском страхе. Но в то же время страх близких людей передаётся ребёнку, а гиперопека родителей вызывает у него сопротивление и агрессию. Поведение приобретает характер «мелкого пакостника» [Лютова, Монина, 2000, с. 18].
В начале психолого-коррекционной работы ребёнок вербально транслировал страхи, навязанные ему близкими людьми [Ильин, 2005, с. 350]. Затем у мальчика «вскрылись» эмоции гнева: ярость, бешенство, ненависть, злость, ожесточение, раздражение, обида, досада, уязвлённость, отвращение, зависть. Помимо гневных проявлений, был страх, который во время сеансов усиливался и переходил в ужас, замешательство, ошарашенность, испуг, смятение, недоверие, панику [Изард, 2000, с. 312]. Сеансы выстраиваются по принципу: раскачка, кульминация, выход и трансформация [Малкина-Пых, 2004, с. 5]. Психологическая работа с ребёнком и его родителями длилась на протяжении 4-х лет, в процессе работы произошло качественное изменение реакций родителей на бронхиальные приступы у ребёнка, что привело к уменьшению количества приступов и их интенсивности. В начале психотерапевтической работы у родителей преобладали состояния ужаса и паники. В процессе работы происходило их обучение переключаться с собственного психологического состояния на активное взаимодействие с ребёнком, а также использовать не только медикаментозные средства,
но и психологические техники для быстрого выведения ребёнка из приступа. Психологическим техникам родители обучаются на всём протяжении рабочего процесса. Ко второму году работы ребенок научился сам регулировать собственное состояние с помощью различных техник по созданию образов симптома болезни [Дальке, 2011, с. 188]. Родители изменили стиль воспитания - уменьшили сверхконтроль и переключили своё внимание с физического состояния ребёнка на его психологическое самочувствие. Мальчик спокойнее и легче стал переносить трудности, поскольку страх и гнев перестали его терзать. Приступы случаются реже, и мальчик совместно с родителями с ними справляется. Обстановка дома улучшилась, и с помощью эффективного общения взрослых с ребёнком проблемы непослушания утратили свою актуальность в данной семье.
Мальчик 6 лет, посещает подготовительную группу детского сада. Заведующая детским учреждением предложила родителям перевести ребёнка на домашний режим, поскольку мальчик никого не слушает, ведёт себя как сам того хочет, ругается матом при детях и взрослых, дерётся. Мать воспринимает ребёнка в образе чёрта, и этот же ярлык навесило на ребёнка социальное окружение. Отец часто уезжает на рыбалку или охоту, сына брал всего один раз, общается с ним мало и требует абсолютного послушания, наказание - удар в плечо. Для мальчика все взрослые, учителя обесценены, их авторитет сведен к минимуму. Родители не являются исключением. На нотации и наставления у ребёнка выработался стойкий иммунитет [Лютова, Монина, 2000, с. 165].
Для того чтобы вывести ребёнка из этого состояния требовалась шоковая терапия. Пришлось вести себя с ребёнком противоположно стандартному поведению его близкого окружения. В процессе нашей работы делалось всё то, что делал ребёнок по отношению к взрослым. Мы плевались, дрались, доказывая друг другу, кто сильнее, быстрее, пакостнее и хуже. Конструктивность и эффективность действий заключается в том, чтобы показать ребёнку его самого и чтобы ему было некомфортно от увиденного и почувствованного. Противостояние ребёнка нам являлось противостоянием самому себе. Такие техники стрессотерапии являются средством погашения ярко выраженной
агрессии. А этой агрессии было у ребенка в избытке от нереализованное™ себя и от обиды на родителей. Необходимо было довести процесс до пиковой точки, а затем трансформировать энергию агрессии в конструктивную активность для решения жизненных задач [Дальке, 2011, с. 192]. Работа продолжалась в течение года. Параллельно шла работа с родителями по принятию индивидуальности своего ребёнка. Для того чтобы снять избыток энергии [Романов, 2004, с. 248], мальчика записали в спортивную секцию. Из-за ригидности социального окружения, не принимающего новое поведение ребёнка, родителями было принято решение о его переводе в другой детский сад, где ребёнок успешно адаптировался, а затем пошёл в первый класс достаточно подготовленным в психологическом плане.
Девочка 10 лет, перешла в 4-й класс новой школы. Переход в новую школу, большое количество незнакомых детей в классе, равнодушное отношение учителя к ней привели к психологической травме [Эксакусто, 2012, с. 98], которая проявилась в отрицании всего, что связано со школой. Включились защитные реакции: вытеснение (уход в свой внутренний мир) и замещение (сюжетно-ролевая игра с имитацией поведения семейства кошачьих). Затем происходит процесс «заигрывания» [Панфилов, 2007, с. 217]. Принятие роли кошки - это проявление независимости (кошка, которая гуляет сама по себе). Девочка выстроила свои правила жизни и стала жить, используя эти правила. Огромный поток энергии трансформировался у нее в гнев, ненависть по отношению к любому взрослому как к субъекту, постоянно предъявляющему требования выполнять социальные нормы и правила. Учёба стала занимать самое последнее место в жизни девочки. На требование родителей сделать уроки заявляла, что она этого делать не будет. На все уговоры реагировала агрессивно, обвиняя всех в своих неудачах в учёбе и во взаимоотношениях со сверстниками. Полгода мы работали под общим девизом: «Как ты, так и я», что приводило девочку в ярость. Эта агрессия была обратной стороной страхов, связанных с необходимостью изменить ставшие привычными паттерны поведения и принять на себя ответственность за свои поступки. Через полгода коррекционной программы стала возможной спокойная беседа по приня-
тию на себя ответственности за свои поступки, стал конструктивным подход к изменившейся социальной ситуации, повысилась успеваемость. Через 7 месяцев работы девочка была готова заниматься с репетиторами по основным школьным предметам, и через год девочка начала учиться на «хорошо» и «отлично».
Во всех трёх описанных случаях девиантно-го поведения детей объединяющим фактором являются агрессивное противостояние обществу в целом, аннулирование авторитетов и кумиров, трансляция своих правил и норм, отличных от социально принятых. Общая схема работы с такими детьми - это применение стрессотерапии. В процессе работы использовалась техника отражения (отзеркаливания) поведения ребёнка на физическом и вербальном уровнях, а также создание некомфортных условий для самого ребёнка [Гиппенрейтер, 2011, с. 40]. Работа должна проходить в разных «пространствах» - и на улице, и дома. Это необходимо для изменения привычных паттернов поведения в разных социальных условиях. Во время каждого сеанса ставятся жёсткие правила на трансляцию агрессии, на телесное и вербальное противостояние и отзеркаливание поведения детей. Образ, возникающий в момент противостояния, - это образ монстра [Юнг, Фуко, 2006, с. 377], готового идти на всё, чтобы разорвать, растоптать, причинить боль другому-тому, кто провоцирует агрессию. И только тогда, когда действие доходит до эмоционального пика Учитываются мимические и телесные проявления), применяются техники по трансформации энергии и направлению её в позитивное русло. И последнее положение психолого-коррекционной работы - это создание консолидированного поведения родителей и психолога [Гиппенрейтер, 2012, с. 134]. Только при соблюдении этих условий будут достигнуты положительные результаты. При этом нужно помнить, что позволение ребёнку «выпустить пар» [Психология телесности..., 2007, с. 577] и проявить себя таким, каков он есть, - это важное условие в работе [Эксакусто, 2012, с. 277]. Правильный подбор слов и фраз, используемых во время психолого-коррекционных сеансов, имеет огромное значение в том, чтобы ребенок услышал вас. Всё что созвучно миру ребёнка, встраивается в психику ребёнка, чуждое его миру - отвергается
[Гиппенрейтер, 2011, с. 220]. Если ребёнок хоть на шаг продвинулся к позитивной цели - это достижение [Френкель, 2010, с. 172]. Это значит, что вы всё сделали правильно, но не более того, не следует ожидать благодарности от ребёнка и признания вашей правоты, оставьте их на следующее взаимодействие с дочерью или сыном [Экман, 2010, с. 399].
»мблиографический список
1. Барнесс Э.М., Файн Б.Д. Психологические термины и понятия. М., 2009. 300 с.
2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Мое. ун-та, 1984. 200 с.
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ACT; Астрель, 2011. 240 с.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? М.: ACT; Астрель, 2012. 256 с.
5. Головин С.Ю. Психологический словарь. Словарь практического психолога. М., 2010. 560 с.
6. Дальке Р. Путешествие во внутренний мир. Целительные медитации / пер. Ю. Чекмарева. М.: Весь, 2011. 288 с. (Дух - душа - тело. Поле освобождающих энергий).
7. Изард К.Э. Психология эмоций / пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.464 с. (Мастера психологии).
8. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека. СПб.: Питер, 2005. 412 с.
9. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с. (Мастера психологии)
10. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. 215 с.
11. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога. М.: Эксмо, 2004. 896 с.
12. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Новосибирск, 2010. 660 г
13. Панфилов С. Физиогномика человеческих эмоций и характера. М.: ACT; Астрель, 2007. 207 с.
14. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия / пер. Н. Кедрова, А. Костриков. М.: Смысл. 2010. 368 с. (Золотой фонд мировой психологии).
15. Психология телесности между душой и телом / ред-сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: ACT, 2007. 730 с.
16. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения. Психология чувств. Минск: Харвест, 2002. 784 с. (Классика мировой психологии).
17. Романов A.A. Направленная игровая терапия агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных методик: пособие для детских психологов, педагогов, дефек-тологов, родителей. М.: ПлэЙТ, 2004. 300 с.
18. Френкель Я. Психология страха М.: Профит Стайл, 2010. 272 с.
19. Хекхаузен X. Агрессия как цель действия: гипотеза катарсиса: Мотивация и деятельность. М., 1986. Т. 1. С. 365-405.
20. Черепанова Е.В. Динамика самосознания студентов - будущих психологов, участвующих в тренингах личностного роста // Вестник К ГПУ. 2010. № 1. С. 139-144.
21. Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь: пер. с англ. 2-е изд. СПб.: Питер, 2010. 334 с. (Сам себе психолог).
22. ЭксакустоТ.В. Тренинг позитивного мышления. Коррекция счастья и благополучия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. 427 с. (Психологический практикум).
23. Юнг К.Г., Фуко М. Матрица безумия. М.: Алгоритм, Эксмо, 2006. 384 с.
i 248 ]
