CC BY
41
РЕЙТИНГ-ЛИСТ по дисциплине «Металлорежущие станки» группы
№ п/п ФИО Текущий контроль Итоговый контроль Итого, балл Оценка
1 Иванов А.С. 55,0 10,0 65,0 3
2 Воробьев В.В. 70,0 15,0 85,0 5
3
Средний балл группы
Рис. 6. Пример итогового рейтинг-листа по дисциплине
ме оценки учебных достижений, выявление трудностей, с которыми они столкнулись в течение изучения курса. Кроме того, изучение анкет позволило выработать решения по корректировке данной системы и определить возможность ее внедрения в учебный процесс всего вуза.
По результатам апробации рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов можно сделать вывод о том, что использование рейтинговой системы позволило студентам:
1. Систематически заниматься в течение семестра как на занятиях, так и самостоятельно (50 % опрошенных).
2. Детально изучить лекционный материал и дополнительную литературу (40 %о).
3. Определить, в каких модулях (разделах, темах) есть «провалы» (35 %) и принять своевременное решение о дополнительной подготовке.
Таким образом, полученные данные говорят о том, что внедрение рейтинговой системы в техническом вузе является оправданным и найдет свое применение в учебном процессе.
Список литературы
1. Аванесов, В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В.С. Аванесов. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 1998. — 167 с.
2. Аванесов, В.С. Форма тестовых заданий: учебн. пособие / В.С. Аванесов. — М., 1991. — 36 с.
3. Ebel, R.L. Measuring educational achievement / R.L. Ebel. — New Jersey, Cliffs: Prentice Hall Inc., Englewood, 1965. — 485 c.
4. Мальцев, А.В. Тестовая технология контроля знаний: метод. пособие / А.В. Мальцев. — Екатеринбург: ИРРО,
1995. — 43 с.
5. Косырев, В.П. Тестовая диагностика профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений / В.П. Косырев, И.Ф. Кривчанский; под. ред. В.П. Косыре-ва. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2007. — 364 с.
6. Тесты в образовании. Информационный научнометодический бюллетень. Вып. № 1. — 1999. — 56 с.
7. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. — М.: Ассоциация инженеров-педагогов,
1996. — 191 с.
8. Рекомендации по использованию программного продукта «Мастер-Тест», разработанного В.Ю. Тимофеевым (e-mail: tvy@ab.ru).
УДК 37.01:159.9
Л.В. Львов, канд. пед. наук, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный агроинженерный университет»
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ формирования профессиональной компетентности
Исследований, объясняющих психологический механизм формирования компетентности и его дидактическую интерпретацию в образовательном процессе, крайне недостаточно [1], между тем это диктуется нуждами последующего использования психолого-педагогических данных в образовательной практике.
Так как развитие любой системы идет по линии совершенствования ее структуры (элементы и связи между элементами), то обратимся к структурнофункциональному анализу компетентности. Для решения этой задачи применительно к проблеме ее формирования в развивающем профессиональном
138
образовании существенное значение имеют положения.
1. Психологические концепции деятельности, в которых общепризнанными, инвариантными являются следующие посылки:
• внешняя и внутренняя стороны любой деятельности неразрывно связаны между собой, внешнее действие опосредуется внутренними процессами, которые в свою очередь проявляются вовне (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов);
макроструктура деятельности является инвариантом и включает в себя деятельность, от-
вечающую мотиву, действие, соответствующее достижению цели, операции, соответствующие условиям осуществления деятельности (А.Н. Леонтьев);
• в процессе выполнения деятельности человек развивается сам и изменяет деятельность, придавая ей индивидуальный характер (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов);
• теоретической моделью развития деятельности является ее функциональная система, строящаяся из психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором «цель-результат» (П.К. Анохин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина).
2. Теория поэтапного формирования умственных действий, последовательно раскрывающая психологический механизм развития знаний и умений как содержательной части компетентности (П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина).
3. Общая модель структуры учебной деятельности, учения и обучения (Т.В. Габай, И.А. Зимняя,
Н.Ф. Талызина).
4. Теория контекстного обучения, объясняющая возможность разрешения противоречия между учебной и профессиональной деятельностью созданием механизма трансформации (перехода) от первой через учебно-профессиональную деятельность ко второй с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов (А.А. Вербицкий).
5. Технологические проработки теории обучения на основе деятельностного подхода (Н.Н. Туль-кибаева, Ю.Г. Фокин).
Рассмотрим подробно трансформацию учебной деятельности в учебно-профессиональную. Исследуя психофизиологическую основу компетентности, Т.М. Марютина и О.Ю. Ермолаев определили ее как потребность, адаптивный смысл которой проявляется в стремлении повторить одно и то же действие до полного успеха, а удовлетворение создает основу для овладения инструментальными навыками, т. е. основу для обучения в самом широком смысле этого слова [2]. Из этого утверждения можно сделать вывод об исходной потребностной основе компетентности, позволяющей индивиду осознавать свои познавательные и профессиональные потребности, значит, формировать мотивы.
Любая деятельность полимотивирована, поэтому познавательные мотивы учебной деятельности (мотивы постижения) сосуществуют и определяют ее одновременно с мотивами достижения. И.А. Зимняя соотносит это с центрированным на ученике подходом, который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса.
Кроме того, обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучающегося, когда внешним выступает мотив достижения, а внутрен-
ним — познавательный мотив, является требованием личностно-ориентированного подхода к обучению. Значит, задачей обучающего становится повышение удельного веса познавательных мотивов, что и позволит преобразовать научение в собственно учебную деятельность (Н.Ф. Талызина). А изменение потребности (в нашем случае — предмета учебной деятельности в предмет учебнопрофессиональной деятельности) вызовет изменение в структуре мотивов, выдвинув на первое место уже профессиональные мотивы (как достижения, так и постижения). Таким образом, учебные компетенции (знания, навыки, умения) в новой учебнопрофессиональной деятельности из цели переходят в разряд средств, обеспечивая формирование учебно-профессиональных компетенций.
Компетенции (продукт учебной деятельности), как интегративные конструкты, включающие знания, умения, навыки, деятельностные способности и ценностно-мотивационные компоненты, становятся адекватными новой учебно-профессиональной деятельности [1]. Они органично включены в новую учебно-профессиональную ситуацию, в контекст новой формирующейся деятельности. Особенностью реализации компетенций, т. е. формирования учебных компетентностей, является вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность не только познавательных процессов, но и потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности [1].
Представление основных компонентов деятельности как единой целостной структуры позволило В.Д. Шадрикову исследовать систему деятельности в ее развитии, что выразилось в концепции системогенеза профессиональной деятельности [3, с. 134]. Автор утверждает, что процесс овладения профессиональной деятельностью не является аддитивным (последовательным формированием составляющих компонентов). Следовательно, учебнопрофессиональная компетентность «закладывается вся целиком», но еще в неразвитой форме. При этом развитие любого из составляющих компонентов на определенном этапе овладения деятельностью достигает лишь того уровня, который является для данного этапа достаточным, а не максимальным.
Применение данной теории к исследуемой проблеме позволило сделать предположение о том, что формирование учебно-профессиональной компетентности происходит конструктивно-транс-формативным способом. Конструкция обеспечивает закладку учебно-профессиональной компетентности сразу целиком, но в неразвитой форме, а трансформация — ее последующее развитие до требуемого уровня. Подобным образом осуществляется конструкция-трансформация учебнопрофессиональной деятельности в профессиональную деятельность.
139
Конструкция-трансформация макроструктур-ных единиц образовательно-профессиональной деятельности в виде модели психолого-дидактичекого (конструктивно-трансформативного) механизма формирования учебно-профессиональной компетентности представлена на рисунке.
Подробно остановимся на первой функциональной части компетенции — ориентировочной основы действия (ООд). Сделаем несколько весьма важных, с нашей точки зрения, замечаний.
Во-первых, любой продукт («бывший предмет») деятельности может быть усвоен индивидом только в процессе деятельности или действий, адекватных деятельности, воплощенной в этом продукте. Отсюда следует, что цель обучения как деятельности состоит в формировании у субъекта учения (индивидуального или группового) компетентности в осуществлении деятельности или ее элементов (действий, операций). Следовательно, предметом учебно-профессиональной деятельности является усвоение учебно-профессиональных компетенций как ее содержания.
Во-вторых, результатом учебно-профессиональной деятельности становятся уже не знания, навыки и умения, а компетентность как совокупность усвоенных и проявленных в деятельности компетенций. При этом знания, навыки и умения переходят в разряд средств усвоения (формирования) компетенций и развития в процессе усвоения
личностных и профессионально важных качеств, т. е. компетентности.
В-третьих, знания имеют важнейшее значение для освоения учебно-профессиональной деятельности, так как на их основе формируются убеждения, составляющие ценностные ориентации личности. Ценностные ориентации личности в свою очередь влияют на направленность и определяют выбор мотива способа его реализации (Ю.Г. Фокин) [4, с. 69]. На уровне действия знания обеспечивают ориентировку — становятся ориентировочной основой действия (ООд). На уровне деятельности — ориентировочной основы деятельности (ООД) как совокупности знаний, определяющих возможность сознательного планирования и успешного осуществления конкретной деятельности, освоенной индивидом [там же, с. 218].
Разделяя позицию автора в плане исследуемой учебно-профессиональной деятельности, необходимо сделать некоторые уточнения. В учебнопрофессиональной деятельности ее освоение еще только является целевой установкой, поэтому ООД является совокупностью знаний усвояемой деятельности или ее видов. Для успешной деятельности учения объективной необходимостью является проверка степени достижения цели деятельности, поэтому следует включить в определение понятия ООД такой характеризующий признак, как контроль. Развитие индивида происходит в группе, а в учебной
Учебная
деятельность
Предмет: состояние субъекта учебной деятельности, потенциально удовлетворяющее познавательные потребности индивида Мотивы: познавательные Цель: освоение учебных компетенций
Средства: ЗНУ и ОСУД, СхООд, СхООД, ООд, ООД Субъект: индивид (группа) Внешние условия: обстоятельства организации учения (тип системы обучения
Продукт (результат):
прямой - желаемые изменения в обучающемся (учебные компетенции и личностные качества), побочный - решение учебных задач
Учебно-профессиональная
деятельность
Предмет: состояние субъекта учебно-профессиональной деятельности, потенциально удовлетворяющее познавательные и профессиональные потребности индивида
Мотивы: познавательные и профессиональные Цель: освоение учебнопрофессиональных компетенций Средства: учебные компетенции ЗНУ и ОСУПД, СхООд, СхООД, ООд, ООД.
Субъект: индивид (группа) Внешние условия: обстоятельства организации учения (тип системы обучения)
Продукт (результат): прямой 1 - желаемые изменения в обучающемся (учебно-профессиональные компетенции, личностные и профессионально важные качества), прямой 2 «псевдопобочный» - решение учебно-профессиональных задач и ситуаций
Профессиональная
деятельность
Предмет: состояние субъекта профессиональной деятельности, потенциально удовлетворяющее профессиональные потребности индивида
Мотивы: профессиональные Цель: освоение профессиональных компетенций Средства: профессиональные компетенции ЗНУ и ОСПД, СхООд, СхООД, ООд, ООД Субъект: индивид (группа) Внешние условия: обстоятельства организации профессиональной деятельности
Продукт (результат):
прямой - решение профессиональных задач, профессиональных ситуаций побочный -желаемые изменения в работнике (профессиональные компетенции, профессионально важные качества)
Модель психолого-дидактического (конструктивно-трансформативного) механизма
же деятельности субъект может быть как индивидуальным, так и групповым. Таким образом, под ориентировочной основой деятельности автор статьи понимает совокупность знаний, определяющих возможность сознательного планирования, успешного осуществления и контроля усвояемой субъектом деятельности или ее вида.
ООд, таким образом, является определяющим условием формирования компетенции. При формировании первоначальной компетенции ООд еще не сформирована, поэтому используется СхООд — схема ООд. Схема ООд предметно-специфического действия представляет, по мнению Т.В. Габай, социальный опыт, подлежащий усвоению в процессе учебной деятельности [5, с. 190]. П.Я. Гальперин наделил схему ориентировочной основы статусом «орудия психической деятельности». Поэтому мы разделяем мнение Т.В. Габай и Н.Ф. Талызиной о том, что именно СхООд выступает в качестве такого средства [там же].
Именно на схему ориентировочной основы (она дана обучающемуся в виде учебных заданий, объяснительных текстов, инструктажа и на учебной карте — внешние носители) направлены его усилия, лишь через нее он воздействует на предмет учения, т. е. собственный опыт, доводя его до желаемого уровня.
Таким образом, основным средством учебной деятельности следует считать схему ориентировочной основы предметно-специфического действия (компетенции). Предметно-специфическое действие со всеми своими функциональными частями (Од, Ид, К, Кор.) входит в исполнительную часть акта учения. На первой его стадии оно выполняется процессуально несамостоятельно, с опорой на внешние носители. Если включенное в акт учения действие воспроизводится учащимся уже самостоятельно (на второй стадии учения), то место схемы ориентировочной основы в этом системном средстве занимает соответствующее ей внутрисубъектное новообразование, т. е. собственно ориентировочная основа данного действия.
Предметно-специфическое действие, компетенция, которое подлежит усвоению, имеющее статус «предпродукта» деятельности учения — промежуточного или конечного (психологического по своей природе) остается действием. Следовательно, его можно рассматривать как одно из действий, составляющих процесс учения. Ориентировочная часть предметно-специфического действия, выполняемого в составе учения, всегда опосредована. Прежде всего, в соответствии с назначением ориентировки в ней используется средство, обеспечивающее создание готовности субъекта к нужному действию и реализации его адекватным способом.
Первоначально предметно-специфическое действие выполняется в отсутствие соответствующей
компетенции. Но если у субъекта нет компетенции, он не может определить, приемлемы ли наличные условия для осуществления действия, и если да, то каким способом его надо выполнять. Таким образом, требуется еще одно средство — схема ориентировочной основы предметно-специфического действия (СхОДд ПСд). Она содержит всю необходимую информацию (знания о способе выполнения предметно-специфического действия) и на этой основе с привлечением наиболее подходящего навыка из числа имеющихся позволяет субъекту выполнить действие, «которое он выполнять до сих пор не умел». Необходимая информация (знания, навыки, учебные умения — учебные компетенции) фиксируется на различных материальных носителях: учебных картах, видео- и магнитофонных записях, экранах компьютера или обучающих устройств; она присутствует в устном объяснении, демонстрации и инструктаже преподавателя.
На следующей стадии (упражнении) предметноспецифическое действие выполняется по внешней программе лишь тогда, когда трансформация компетенции заключается в изменении каких-либо содержательных характеристик действия. Ориентировка, будучи направленной на сбор и обработку информации об условиях исполнения действия, сама по себе является исполнением в системе некоторого акта. Последний имеет собственную ориентировочную часть в качестве ближайшего подготовительного компонента, обеспечивающего генезис субъекта интересующей нас ориентировки (в составе предметно-специфического действия). При этом данная ориентировка выполняется на основе соответствующей компетенции, предполагающей определенные способы ее осуществления. Эти способы, как правило, являются нормативно-одобренными (официально утвержденными алгоритмами профессиональной деятельности), но уже присвоенными субъектом учебной деятельности. Последние конкретизируются, когда субъект получает информацию о наличных условиях ориентировки. Это происходит в ходе «ориентировочной части» предметно-специфического действия. Следовательно, можно говорить о существовании как средств сбора этой информации, так и (при отсутствии полноценной компетенции ориентироваться) средства, являющегося схемой ориентировочной основы ориентировочной части предметно-специфического действия. В дальнейшем формирование компетенции происходит по направлению совершенствования ее качественных показателей.
Следовательно, учение и учебная деятельность в частности состоят из трех стадий (Т.В. Габай). Однако этот механизм (процедура) рассмотрен не достаточно полно. В качестве этого механизма и предлагается указанная стадиальность формирования умения, являющаяся модификацией исследования
141
Т.В. Габай [5, с. 220] с распространением на процесс формирования компетентности.
Остановимся на нем более подробно. На первой стадии формируются первоначальные компетенции, на второй производится их отработка, так что они приобретает новые качества, т. е. совершенствуются. На третьей стадии тоже происходит совершенствование формируемых компетенций. Особенностью этой стадии, ее спецификой является реализация перехода от учебной деятельности к профессиональной. В контекстном подходе к процессу формирования компетенции в качестве дидактического условия, обеспечивающего этот переход, справедливо предлагается использовать активные и адекватные формы обучения [6].
К началу третьей стадии компетенция в основном уже сформирована и готова к функционированию. Сочетание учебно-познавательной и профессиональной (деловой, по определению Т.В. Габай) целей позволяет реализовать в одном процессе сразу две деятельности, следовательно, получать и два равнозначных продукта:
«прямой 1» — желаемые изменения в обучающемся (учебно-профессиональные компетенции, личностные и профессионально важные качества);
«прямой 2» («псевдопобочный», якобы побочный, побочный для решения данной конкретной задачи) — решение учебно-профессиональных задач, профессиональных ситуаций.
Обобщение изложенных положений приводит нас к возможности объяснения трансформации учебной деятельности в учебно-профессиональную и формирования учебно-профессиональной компетентности на основе следующего психолого-дидак-тического (конструктивно-трансформативного) механизма [курсив автора Л.Л. ].
Во-первых, структурные элементы деятельности не существуют раздельно. Поэтому при смене учебной деятельности меняется ее предмет, происходит перестройка мотивов, целей. Мотив учебнопрофессиональной деятельности (опредмеченная учебно-профессиональная потребность) характеризует ее целенаправленность; цель, к которой стремится человек, побуждается мотивом; действия включают операции, соотносящиеся с условиями их выполнения.
В связи с тем, что любая деятельность, в том числе и учебная, полимотивирована (А. Маслоу, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), познавательные мотивы учебной деятельности (мотивы постижения) сосуществуют и определяют ее одновременно с мотивами достижения. Личностный смысл будущей профессиональной деятельности, ее ценностный характер является сильнейшим мотивирующим фактором. Значит, произойдет повышение удельного веса профессионально-познавательных мотивов, что и позволит начать переориентацию всей
142
структуры в направлении двух целей одновременно: учебной и профессиональной.
Таким образом, в структуре учебной деятельности закладывается конструкция целиком, но в неразвитой форме — учебно-профессиональная деятельность. Затем начинают развиваться ее отдельные учебно-профессиональные элементы. Центральным компонентом любой деятельности являются действия, реализующие ее, следовательно, они входят в структуру последующей деятельности.
Во-вторых, знания, представления, навыки и умения, присущие учебной деятельности, по мере ее совершенствования интегрируются вокруг учебных компетенций и образуют вместе с личностными качествами компетентности, которые становятся информационной и ценностно-мотивационной основой формирования новой учебно-профессиональной деятельности. Образование новых психологических конструктов (компетенций и личностных качеств) безусловно, является важнейшей предпосылкой зарождения в рамках одной деятельности другой.
В-третьих, учебно-профессиональные компетенции как интегративные конструкты, включающие в себя учебно-профессиональные знания, навыки, умения, ценностно-мотивационные компоненты, обусловливают развитие личностных качеств, являющихся профессионально важными и только тогда становятся адекватными новой деятельности. Они органично включены в новую учебно-профессиональую ситуацию, в контекст новой сформированной и развивающейся деятельности.
В-четвертых, сочетание учебно-познавательной и профессиональной цели позволяет реализовать в одном процессе сразу две деятельности и получать одновременно два равнозначных прямых продукта: желаемые изменения в обучающемся (учебно-профессиональные компетенции, личностные и профессионально важные качества), а также («псевдопобочный продукт») — решение учебнопрофессиональных задач, профессиональных ситуаций.
Исходя из изложенного, можно сделать следующие выводы.
1. Компетентность имеет «потребностно-ценностную основу, личностный смысл деятельности определяет систему ценностей и обусловливает уровень активности личности, следовательно, процессом ее формирования можно управлять, влияя на потребностно-мотивационную сферу субъекта учения.
2. Теоретической моделью развития учебной деятельности и конструкции-трансформации (преобразования) ее в учебно-профессиональную является ее функциональная система, строящаяся из имеющихся психических учебных элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором «цель-результат».
3. Знания, навыки и умения переходят из цели обучения в средство формирования компетенции. Основным средством учебной деятельности следует считать:
• на первой стадии схему ориентировочной основы предметно-специфического действия (внешний носитель);
• на второй стадии схему ориентировочной основы действия — СхООд в виде учебных компетенций (внутренний носитель);
• на третьей стадии ориентировочную основу деятельности — ООД, представляющую собой нормативно одобренный обобщенный способ образовательно-профессиональной деятельности, присвоенный (индивидуализированный) субъектом учения (обучающимся).
4. Формирование учебных и учебно-профессиональных компетентностей обусловливает вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность интеллектуально-познавательной, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности. Данное положение детерминирует структуру учебно-профессиональной компетентности наличием мотивационно-ценностного, когнитивного (интеллектуально-познавательного), операционально-деятельностного, эмоциональноволевого и поведенческого компонентов, образующих компетентность как систему.
5. Обоснованная модель психолого-дидакти-ческого (конструктивно-трансформативного) механизма формирования учебно-профессиональной компетентности (конструкция-трансформация мак-роструктурных единиц образовательно-профессиональной деятельности) является внутренним психологическим процессом, который опосредует внешнюю деятельность субъекта учебно-профессиональной деятельности, проявляясь во владении компетенциями.
Список литературы
1. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование: монография / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. — 170 с.
2. Марютина, Т.М. Введение в психофизиологию: учеб.-метод. пособие / Т.М. Марютина, О.Ю. Ермолаев. — М.: МПСИ, Флинта, 2001.
3. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие для вузов / В.Д. Шадриков. — М.: Логос. 1996. — 320 с.
4. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. — М.: Академия, 2006. — 240 с.
5. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Т.В. Габай. — М.: Академия, 2003. — 240 с.
6. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / А.А. Вербицкий. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
УДК 37.01:629.33
О.Н. Филатова, аспирантка
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»
педагогические и информационно-коммуникационные технологии при обучении в автошколе
В современном российском обществе быстрым темпом растет число автовладельцев. Но, к сожаленью, таким же быстрым темпом растет и число дорожнотранспортных происшествий. В России дорожнотранспортные происшествия (ДТП) ежегодно уносят жизни около 35 тыс. человек, что сопоставимо с населением областного города. Помимо этого каждый день в России в ДТП погибают 2-3 ребенка.
Постановлением Правительства РФ от 20 февраля 2006 года N° 100 была утверждена Федеральная целевая программа «Повышение безопасности дорожного движения в 2006-2012 годах». Цель — сократить число погибших в ДТП в 1,5 раза и на 10 % уменьшить число пострадавших. Эта программа должна кардинально изменить учебный процесс российских автошкол [1, с. 44].
Чему учить и как учить будущих водителей в последние годы вызывает споры среди специалистов. Автор считает, что современные автомобили настолько сложны по устройству, что их изучение нужно свести до минимума, а основную часть отвести на изучение Правил дорожного движения, Безопасности дорожного движения, анализу ДТП, проблеме культуры и дисциплины водителей на дорогах. Педагогические и информационно-коммуникационные технологии должны стать неотъемлемой частью процесса обучения в автошколах.
Идея разработки педагогических технологий современного образования заключается в необходимости перехода от объяснения к пониманию, от социального контроля к развитию и самоконтролю, от управления к самоуправлению.
