CC BY
51
УЧЕНЫЕ
ЗАПИСКИ
М.А. ФЕДОРОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Орловского государственного университета Тел.: 8-4862-74-52-43; 8-920-823-13-83; [email protected]
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье в качестве концептуальных основ технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов выделены: теория учебной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий, теория личностно ориентированного развивающего обучения, теория проблемного обучения и теория доминанты. Проведенный в статье анализ сущности и возможностей данных теорий для формирования учебной самостоятельной деятельности позволил сформулировать шесть концептуальных положений, которые являются базовыми для разработки технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.
Ключевые слова: учебная деятельность, учебная самостоятельная деятельность, развитие личности, проблемное обучение, поэтапное формирование умственных действий, доминанта.
Одним из направлений повышения качества педагогического процесса является его технологизация. Наблюдаемая в последние десятилетия тенденция роста интереса к образованию и развитию личности актуализирует потребность в разработке не просто личностно ориентированных, а личностно развивающих технологий обучения, акцентирующих внимание на самообразовании и саморазвитии личности. Учебная самостоятельная деятельность содержит в себе огромный потенциал для саморазвития личности и формирования умения дальнейшего ее самообразования. В соответствии с этим создание технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов является главным шагом на пути к удовлетворению обозначенной выше потребности.
Научно обоснованная технология предполагает разработку концептуальной базы, ведущей к формулировке концептуальных положений, которые должны быть положены в основу теоретической и процессуальной части технологии.
Концептуальную основу технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов, на наш взгляд, составляют: теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, И.А. Зимняя, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.И. Подольский,
Н.Ф. Талызина и др.), теория личностно ориентированного развивающего обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория проблемного обучения (М.И. Махму-тов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.) и теория доминанты (А.А.Ухтомский). Обоснуем выбор данных теорий, определив потенциал каждой из них для формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.
Теория учебной деятельности представляет собой концептуальную основу прежде всего учебной самостоятельной деятельности. Деятельностная теория (подход) учения опирается на представления о структуре целостной деятельности (потребности -мотивы - цели - условия - действия) и объясняет процесс активного усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения учебных задач (проблем). Решение учебной задачи состоит в поиске действия, которое преобразует ее условие и ведет к достижению необходимого результата. Учебная самостоятельная деятельность также является одним из видов учебной деятельности по признаку характера руководства ею со стороны преподавателя (учителя). На основании
© M.A. Федорова
данных положений в качестве процессуальных структурных элементов учебной самостоятельной деятельности мы рассматриваем действия и операции, ведущие прежде всего к усвоению содержания образования, то есть к решению учебной задачи (проблемы). Следовательно, разрабатывая технологию формирования учебной самостоятельной деятельности, необходимо разработать технологию формирования самостоятельных действий и операций, приводящих к усвоению содержания образования в процессе решения учебных задач (проблем). Принимая во внимание тот факт, что в личностной парадигме основной объем содержания образования усваивается посредством выполнения умственных действий и операций, мы приходим к выводу о целесообразности рассмотрения теории поэтапного формирования умственных действий в качестве одной из концептуальных основ нашей авторской технологии.
Разработанная П.Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала, оптимизируя тем самым процесс обучения. При этом появляется возможность разрешить основное противоречие учебного процесса - между усвоением знаний и их применением, что обеспечивает перенос не только знания на новый материал, но и способ их получения. Согласно данной теории появляются две точки зрения на формирование познавательных процессов в обучении. С одной стороны, развитие логических операций в процессе обучения может происходить в процессе самостоятельной познавательной деятельности, а с другой стороны, - путем передачи готовых знаний. Более того, экспериментальные исследования П.Я. Гальперина показали, что важнейшей частью познавательной деятельности являются не логические операции, а ее ориентировочная часть (ориентировочная основа действия -ООД), выступающая психологическим механизмом действия. Следовательно, специфика развития логических операций в процессе обучения и в целом его результативность обусловлены, согласно концепции П.Я. Гальперина, особенностями ООД.
П.Я. Гальперин выделил три критерия типоло-гизации ООД: полноту ориентировочной основы (полная - неполная), меру ее обобщенности (обобщенная - конкретная) и способ получения (в готовом виде или путем учебной самостоятельной деятельности). Первый критерий определяет наличие информации о компонентах действия, полноте сведений о мотиве, цели, предмете, составе действия и средствах его выполнения. Второй критерий определяет широту применения данного действия, знание основных единиц учеб-
ного материала, усвоенного в процессе выполнения данного действия. Третий критерий связан с характером формирования ООД, которая может быть получена (как уже отмечалось выше) самостоятельно (путем выведения частных решений из общих, путем обобщения или конкретизации имеющегося субъектного опыта) или путем целенаправленного внешнего воздействия (предложена в «готовом виде»).
Усвоение знаний в процессе обучения есть не что иное, как усвоение действий по их применению [2, с. 483]. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий этот процесс осуществляется в шесть этапов:
^ мотивация;
^ предварительное знакомство с действием, формирование (уяснение) ориентировочной основы действия;
^ выполнение действия в материальной (материализованной) форме;
^ выполнение действия в громкой речи (этап внешней речи);
^ выполнение действия в речи «про себя» (этап внутренней речи);
^ выполнение действия в умственной форме (этап автоматизированного действия). Таким образом, в основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит идея интериоризации. Согласно этой идее усвоение знаний, умений и навыков, формирование действий происходит путем поэтапного перехода внешней (материальной) деятельности во внутренний (умственный) план. В результате такого перехода внешние действия с материальными предметами (посредством обобщения, вербализации, сокращения) преобразуются в умственные (инте-риоризируются), становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию и реализации во внешнем плане (экстериоризации) в субъективированном виде, то есть в преобразованном на основе субъектного опыта виде.
Как видим, теория П.Я. Гальперина обеспечивает формирование действия в двух плоскостях -внешней и внутренней - с последующим взаимным переходом из одной в другую. Данный механизм осуществления действий характерен и для учебной самостоятельной деятельности. Следовательно, представленная в рамках теории П.Я. Гальперина последовательность этапов формирования умственных действий может быть положена в основу нашей авторской технологии формирования учебной самостоятельной деятельности. Более того, при глубоком сопоставлении теории поэтапного формирования умственных действий и теории учебной самостоятельной деятельности
можно выявить еще некоторые моменты, обусловливающие их взаимосвязь.
В теории П.Я. Гальперина, как это было показано выше, раскрывается внутренний механизм осуществления действия, а само действие рассматривается как объективный процесс, содержание и форма которого заданы извне. Действие определяется характером ориентировки в объективно внешне заданных условиях его осуществления. В психологической литературе выделяются три типа ориентировки и соответствующие им три типа учения. «Для первого типа характерно уяснение схемы ориентировочной основы действий без достаточного понимания содержания материала, без выделения существенных признаков. Для второго типа характерно понимание содержания материала, более четкое различение существенных и несущественных признаков понятий, но сохраняется ограничение по применению усваиваемых умственных действий в конкретной области знаний. Третий тип учения характеризуется быстрым и четким уяснением существенных и несущественных признаков объекта, усвоением условий действия с ними,применением усвоенныхзнаний в широкой области и возможностью переноса умственных действий на другие случаи в пределах данной области» [2, с. 484]. При соотношении данных типов учения с типами учебной самостоятельной деятельности мы заметили, что они совпадают с типами учебной самостоятельной деятельности, выделенными по признаку «характер познавательной деятельности». Так, первый тип учения соответствует репродуктивной учебной самостоятельной деятельности, второй тип - реконструктивновариативной, а третий - творческой учебной самостоятельной деятельности. Следовательно, опираясь на характеристику данных типов учения, можно формировать тот или иной тип учебной самостоятельной деятельности соответственно.
Еще один аспект теории поэтапного формирования умственных действий, который также раскрывает потенциал для формирования учебной самостоятельной деятельности, - это тот факт, что в процессе интериоризации внешние предметные действия превращаются в умственные операции, которые составляют основу теоретического мышления. Оно характеризуется особыми способностями, представляющими собой определенные новообразования учебной деятельности, в том числе и учебной самостоятельной. В качестве одного из таких новообразований в психологической литературе выделяется способность к рефлексии. Следовательно, процесс обучения, построенный на основе теории поэтапного формирования умственных действий, ведет к формированию
рефлексии, которая согласно нашей концепции составляет внутреннюю основу учебной самостоятельной деятельности.
Однако речь идет не просто о формировании действий, в совокупности составляющих учебную самостоятельную деятельность, а придающих ей личностно ориентированный и развивающий характер. Для этого обратимся к особенностям личностно ориентированного и развивающего обучения.
Основным принципом личностно ориентированного обучения является признание индивидуальности обучающегося, создание условий для его развития. Индивидуальность человека формируется на основе его наследственных природных задатков в процессах обучения и воспитания и одновременно - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности, т.е. в ходе самостоятельной деятельности. Среди основных требований к организации личностно ориентированного обучения авторы данного направления [7, с. 28-29] выделяют следующие:
• активное стимулирование обучающегося к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы обучающийся имел возможность выбора при выполнении учебных заданий;
• необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.
Таким образом, процессуальной основой организации личностно ориентированного обучения выступает учебная самостоятельная деятельность, в ходе которой не только усваивается внешнее предметное содержание образования, но и формируется внутреннее деятельностное содержание. Формирование деятельностного содержания образования обеспечивает расширение объема, структурирование, обобщение предметного содержания и его преобразование в субъектный опыт каждого обучающегося, реализуя тем самым принцип субъектности. Сформированность субъектного опыта обучающегося является базовым результатом личностно ориентированного обучения.
Как отмечает И.С. Якиманская, «только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса» [7, с. 28]. Следовательно, для реализации личностно ориентированного подхода в образовании необходимо создание определен-
ных условий, т.е. образовательной среды. В учебном процессе функцию образовательной среды выполняет учебная ситуация, которая является «основой личностно ориентированного образования» [4, с. 19]/ Конструирование учебной ситуации в личностно ориентированном учебном процессе предусматривает включение в нее трех дидактических компонентов: задачи, диалога и игры, образующих, по словам В.В. Серикова, «базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения». Следовательно, для формирования учебной самостоятельной деятельности в личностно ориентированном образовании необходимо создать учебную ситуацию, в которой в условиях дидактической игры организуется диалоговое взаимодействие обучающего и обучающегося, направленное на решение задачи, обеспечивающее усвоение содержания образования.
Задача всегда содержит определенную познавательную трудность - учебную проблему. «Неопределенность положения ученика при разрешении проблемы заставляет обращаться к самому себе, к выходу в рефлексивную позицию» [1, с. 239]. Таким образом, в процессе решения учебной задачи (проблемы) обучающийся перестраивает свои мотивы, потребности и действия. Он анализирует, осознает выполняемую учебную деятельность и самого себя в ней, т.е. осуществляет рефлексию как один из основных механизмов развития личности.
Однако рефлексия возникает не всегда, а в ситуации разрыва, то есть в тех условиях, где есть какое-то противоречие, проблема. Следовательно, для порождения рефлексии как основы учебной самостоятельной деятельности необходимо не просто построить процесс обучения, а именно учебную самостоятельную деятельность в нем на основе теории поэтапного формирования умственных действий, организовать ее в условиях решения учебных проблем, то есть в процессе проблемного обучения. Таким образом, теория проблемного обучения также взята в качестве концептуальной основы технологии формирования учебной самостоятельной деятельности. Дадим ей краткую характеристику и раскроем ее потенциал для формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого (А.Я. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.) искали пути интенсификации процесса познания и развития ученика в процессе обучения. Однако интенсивное развитие и распространение в образовательной практике она получила в XX веке. В зарубежной педагогике кон-
цепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи, Дж. Брунера и т.д. В отечественной педагогике идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др. В педагогической литературе встречаются различные определения проблемного обучения. Проанализировав и обобщив их, мы пришли к следующему пониманию проблемного обучения: это такой тип развивающего обучения, который организуется посредством создания проблемных ситуаций и самостоятельной деятельности обучающихся, направленной на их разрешение и приводящей к усвоению знаний, умений и навыков и развитию мыслительных операций. Из данного понимания проблемного обучения четко видно, что самостоятельная деятельность является его неотъемлемым элементом. Это одна из потенциальных возможностей проблемного обучения для формирования учебной самостоятельной деятельности. Сказанное находит свое подтверждение в характерных особенностях проблемного обучения, выделяемых в современной психолого-пе-дагогической литературе [5].
Так, одной из важнейших особенностей проблемного обучения является специфическая интеллектуальная деятельность обучающегося по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем. Проблемное обучение характеризуется систематическим применением педагогом наиболее эффективной системы самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности. Проблемное обучение характеризуется высокой эмоциональной активностью обучающихся, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным принятием учебной проблемы, вызывает личное переживание обучающегося, его эмоциональную активность. Таким образом, проблемная ситуация является источником активности, выступающей необходимым условием порождения учебной самостоятельной деятельности.
В проблемном обучении также реализуется принцип индивидуального подхода. В современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа как в учебном процессе, так и вне его.
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Основным элементом проблемного обучения является проблемная ситуация, побуждающая мысль, познавательную потребность обучающихся и активизирующая их мышление. А.М. Матюш-кин определяет проблемную ситуацию как мыслительное взаимодействие субъекта и объекта познания, характеризующееся таким психическим состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти ранее неизвестные субъекту знания, способы деятельности. На наш взгляд, психическое состояние субъекта, о котором говорит А.М. Матюшкин, есть не что иное, как психологический барьер, возникающий у субъекта познания при обнаружении ситуации разрыва между имеющимися в субъектном опыте знаниями, умениями и навыками и недостающими знаниями и способами деятельности для разрешения проблемы, выявленной в проблемной ситуации. Сказанное подтверждает понимание проблемной ситуации в педагогике. И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин рассматривают ее не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным препятствием для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных обучающимся знаний и способов деятельности для решения возникшей познавательной задачи (проблемы). Ситуация разрыва является источником рефлексивных процессов. Следовательно, проблемная ситуация выступает средой возникновения рефлексии в процессе обучения, в том числе и в процессе учебной самостоятельной деятельности, организуемой на основе проблемного обучения. Это еще одна особенность проблемного обучения, раскрывающая его возможности для формирования учебной самостоятельной деятельности.
Далее обратимся к структуре проблемной ситуации. А.М. Матюшкин в психологической структуре проблемной ситуации выделил следующие компоненты:
• «неизвестное достигаемое знание или способ действия;
• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт» [5, с. 285].
Как видно из психологической структуры, проблемная ситуация включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферы. Таким образом, компоненты психологической структуры проблемной ситуации, с одной стороны, содержат внутренние компоненты учеб-
ной деятельности (потребность, мотив, цель), а с другой стороны, характеризуют и внутренние условия мышления. Следовательно, проблемная ситуация возникает только при наличии внутренних условий мышления. Это положение, предусматривающее обязательную диагностику уровня развития обучающихся перед организацией проблемного обучения, имеет важное значение для педагога. Таким образом, в проблемной ситуации заложены большие возможности для порождения деятельности вообще и учебной самостоятельной деятельности в частности.
Более того, можно выделить и некоторые сходные характеристики учебной самостоятельной деятельности и проблемного обучения. Так, целевые ориентиры технологии проблемного обучения, на наш взгляд, совпадают с целевыми характеристиками учебной самостоятельной деятельности [3, с. 61]. А именно выделяются такие цели, как:
- приобретение знаний, умений и навыков;
- усвоение способов самостоятельной деятельности;
- развитие познавательных и творческих способностей.
Уровневое разделение проблемного обучения и учебной самостоятельной деятельности также имеет определенные общие моменты. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности [5, с. 284].
Данные уровни практически полностью соответствуют видовым характеристикам учебной самостоятельной деятельности, выделенным по признаку «характер познавательной деятельности».
И еще одно наблюдаемое сходство. Основным структурным элементом учебной деятельности и учебной самостоятельной деятельности является учебная задача. Она представляет собой не что иное, как учебную проблему (в заданной ситуации), выступающую основным элементом проблемного обучения.
Выявленные сходные черты проблемного обучения и учебной самостоятельной деятельности позволяют нам при разработке авторской технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов базироваться на основных характеристиках технологии проблемного обучения.
Выделив учебную задачу как общий структурный элемент для проблемного обучения и учебной самостоятельной деятельности, следует отметить, что она одновременно является ситуацией порождения рефлексивного действия, выступаю-
щего, с одной стороны, внутренним процессуальным элементом учебной самостоятельной деятельности, а с другой стороны, ее «движущей силой». Однако для «пробуждения» рефлексивного действия у обучающихся (студентов) необходимо: во-первых, когда новая задача предъявляется студенту первые, то должна быть исключена возможность имитации готовых образцов уже сложившихся у обучающихся способов деятельности, то есть учебная задача должна представлять собой учебную проблему; во-вторых, поисковые действия обучающегося должны быть направлены на выявление существенных связей и отношений среди компонентов учебной задачи. Средством «улавливания» и фиксации этих связей и отношений служит моделирование деятельности, которому надо специально учить обучающихся, то есть дать им инструмент самостоятельного установления данных связей и отношений, приводящих в дальнейшем к решению задачи. В качестве способа обучения моделированию деятельности в процессе самостоятельного решения учебной задачи, на наш взгляд, может служить ориентировочная основа действий. Заданная таким образом ориентировка во внутренних отношениях между элементами учебной задачи (проблемы), их расчлененное восприятие позволяют целенаправленно воздействовать на процесс развития, а точнее, саморазвития, в процессе осуществления учебной самостоятельной деятельности.
Для личностно ориентированной педагогики важным является тот факт, что обучающийся (студент) развивается не только под воздействием биологических и социальных факторов (наследственность, социальное окружение и т.д.), но и под влиянием своих личностных механизмов - потребностей, желаний, субъектного опыта. Исходя из этого, следует, что учебный процесс протекает в двух плоскостях: во внешней - как процесс организованного педагогического воздействия преподавателя на студента как субъекта обучения и во внутренней - то есть деятельность самого студента как субъекта обучения, которая протекает на внутриличностном уровне и направлена на интерпретацию внешних воздействий и оценку их личностной значимости. Деятельность во внутренней плоскости представляет собой не что иное, как учебную самостоятельную деятельность, приводящую к самоизменению, самовоспитанию, самоуправлению, самоорганизации, самосовершенствованию и саморазвитию личности обучающегося. В основе этих процессов лежит личностная активность.
А.А. Ухтомский выдвинул и обосновал фундаментальный принцип доминанты, лежащий в основе направленной активности живых систем. Этот
принцип объясняет и доказывает закономерности формирования и развития человеческой деятельности, а на основе ее - и личности в целом. Доминанта в понимании А.А. Ухтомского и его единомышленников представляет собой «более или менее устойчивый» очаг возбуждения центральной нервной системы, придающий определенную направленность и активность поведению человека [6]. «Внешним выражением доминанты является определенная работа или рабочая поза, подкрепляемая в данный момент разнообразными раздражениями и исключающая для данного момента другие работы и позы» [6, с. 60]. Таким образом, доминанта является мощным стимулом деятельности. Следовательно, чтобы сформировать какую-либо деятельность, необходимо «вызвать» соответствующую ей доминанту. А.А. Ухтомский не только говорил о возможности и необходимости управления доминантами поведения, но и давал конкретные рекомендации: «Если вы хотите поддерживать один и тот же вектор на одной и той же высоте» (в нашем исследовании данным вектором выступает учебная самостоятельная деятельность, а высотой вектора - соответствующий уровень данной деятельности), «нужно все время, я бы выразился, воспитывать данную доминанту, тщательным образом обихаживать ее, следить за тем, чтобы она не перевозбуждалась, не перешагнула известной величины, а все время соответствовала бы текущим условиям в центрах, с одной стороны, и в окружающей обстановке - с другой» [6, с. 148].
Ученый указывал на самые важные для человека и социума, его окружающего, доминанты поведения, которые следует воспитывать: доминанту постоянного нравственного совершенствования, доминанту творчества и доминанту искания истины. Учитывая предмет нашего исследования и положения теории доминант, мы пришли к необходимости определения доминанты, соответствующей учебной самостоятельной деятельности. Принимая во внимание особенности учебной самостоятельной деятельности и основные доминанты, выделенные А.А. Ухтомским, нам кажется целесообразным в качестве доминанты учебной самостоятельной деятельности выделить доминанту профессионального самосовершенствования. Данная доминанта носит интегративный характер, так как представляет собой пересечение доминанты нравственного совершенствования и доминанты искания истины. Обоснуем сказанное. Во-первых, в процессе обучения в вузе происходит формирование профессиональной нравственности студентов, характеризующее их дальнейшее нравственное совершенствование. Во-вторых, в процессе образования, в том числе и профессиональ-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ного, происходит постижение определенных истин. Следовательно, данные две доминанты являются стимулами учебной деятельности в процессе профессионального образования. А если стимулировать учебную самостоятельную деятельность, то необходимо говорить не о совершенствовании, а о самосовершенствовании. Таким образом, в процессе интеграции разных доминант и появляется доминанта профессионального самосовершенствования как мощный стимул учебной самостоятельной деятельности студентов. Поэтому для формирования учебной самостоятельной деятельности необходимо воспитание доминанты профессионального самосовершенствования.
Опираясь на рекомендации А.А. Ухтомского по формированию доминант поведения, можно выделить три направления учебно-воспитательного процесса, в которых возможно воспитание доминанты профессионального самосовершенствования:
- знакомство студентов с теоретическими понятиями и закономерностями самопознания, самовоспитания, самообразования;
- построение учебного процесса по изучению предметного содержания как постепенно усложняющейся системы вовлечения студентов в учебную самостоятельную деятельность;
- вовлечение студентов в творческую учебную и внеучебную деятельность как тренинг самостоятельности и возможность самореализации личности.
Таким образом, теория доминант представляет собой одну из концептуальных основ разрабатываемой авторской технологии.
Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать следующие концептуальные положения технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов:
1. Студент как носитель субъектного опыта изначально является субъектом обучения в учебном процессе.
2. Усвоение учебного материала обучающимся является результатом удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях.
3. Теоретические и методологические знания играют ведущую роль при формировании теоретического мышления.
4. Мышление формируется и развивается в результате интериоризации практических действий в определенной логике.
5. Учение есть индивидуальный, самостоятельный, личностно значимый источник развития, а не прямая производная от обучения.
6. Ведущим стимулом учебной самостоятельной деятельности студентов выступает доминанта профессионального самосовершенствования.
Сформулированные положения являются базовыми для дальнейшей разработки технологии формирования учебной самостоятельной деятельности студентов.
Библиографический список
1. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. - М., 2005.
2. Психология развития: Учебник для студентов высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинсковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; под ред. Т.Д. Марцинсковской. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2005.
3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.
4. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-21.
5. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005.
6. Ухтомский А.А. Доминанта. - СПб.: Питер, 2002. - 448 с.
7. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
M.A. FEDOROVA
THE CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF THE TECHNOLOGY OF FORMING THE STUDENTS’
INDEPENDENT LEARNING ACTIVITY
The article singles out several theories as the conceptual foundations of the technology of forming the students’ independent learning activity: the theory of students’ learning activity, the theory of gradual formation of mental actions, the theory of personality oriented development education, the theory of problem education and the theory of dominant. The analysis of these theories’ essence and their potential to form the students’ independent learning activity allows to formulate six conceptual propositions which serve as the foundations of developing the technology of forming the students’ independent learning activity.
Key words: learning activity, independent learning activity, personality development, problem education, gradual formation of mental actions, dominant.
