CC BY
386
УДК 159.99
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ И ЕЕ СПЕЦИФИКА В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СВОЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО БУДУЩЕГО
© 2016
Кочнева Елена Михайловна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной
и организационной психологии Жарова Дарья Викторовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной
и организационной психологии Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина (603950, Россия, Нижний Новгород, улица Ульянова, 1, e-mail: [email protected]) Костылева Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин Нижегородский государственный институт экономики и управления (603062, Россия, Нижний Новгород, улица Горная, 24, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье описаны подходы к изучению учебной деятельности (ассоциативная теория, проблемное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий, теория развивающего обучения, теория проектного обучения, теория контекстного обучения и т.д.); представлены результаты теоретическо анализа исследований учебной и учебно-профессиональной деятельности в работах отечественных авторов, которыми изучены: диалектики высшей школы, теории и технологии обучения в высшей школе; проблемы функционирования студентов в вузе; проблемы мотивации студентов; саморегуляция учебной деятельности студентов; факторы успешности учебной деятельности студентов; профессионализация и профессиональное становление обучающихся. Обозначены известные направления исследований учебно-профессиональной деятельности студентов (формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности и готовности к ее выполнению; мотивации и мотивов учебно-профессиональной деятельности; содержание, динамика активности субъекта учебно-профессиональной деятельности и отношение к учебно-профессиональной деятельности и т.д.). Раскрыта специфика учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения; обозначены условия, средства, методы и правила необходимые для полифункционального развития профессионально-личностной сферы обучающихся. Выделена роль психодидактики, как полидисциплинарной области научного знания, интегрирующей психологические, дидактические, методические знания, используемые в учебно-профессиональной деятельности. Обозначены цели, задачи учебно-профессиональной деятельности и условия их достижения в контексте подготовки обучающихся к проектированию своего профессионального будущего.
Ключевые слова: учебная деятельность, учебно-профессиональная деятельность, проектирование профессионального будущего, целеполагание, мотивационная готовность к профессиональной деятельности, профессиональная ответственность и профессиональная идентичность.
TRAINING AND PROFESSIONAL ACTIVITIES STUDENTS AND ITS SPECIFICS STUDYING IN THE CONTEXT OF THE PREPARATION OF THE UNIVERSITY FOR THE DESIGN YOUR PROFESSIONAL FUTURE
© 2016
Kochneva Elena Mikhaylovna, candidate of psychological science, associate professor of the chair
«Social and organizational psychology» Zharava Darya Victorovna, candidate of psychological science, associate professor of the chair
«Social and organizational psychology» Nizhny Novgorod State Pedagogical University. K. Minin, Nizhni Novgorod (603950, Russia, Nizhni Novgorod, st. Ulyanova 1, e-mail: [email protected]) Kostyleva Elena Anatolyevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair
«Humanities sciences» Nizhny Novgorod State Engineering and Economic University Nizhny Novgorod (603062, Russia, Russia, Nizhni Novgorod, street Gornaya 24, e-mail: [email protected])
Abstract. This article describes the approaches to the study of educational activity (associative theory, problem-based learning, the theory of stage formation of mental actions, the theory of developmental education, project-based learning theory, the theory of contextual learning, etc.); The results of theoretical analysis of studies of educational and professional activities in the works of authors who studied: the dialectic of high school, the theory and technology of education in higher education; problems of students functioning at the university; the problem of motivation of students; self-regulation of learning activities of students; factors of success of educational activity of students; professionalisation and professional development of teaching. Marked known areas of teaching and professional activity of students research (formation of the competences of self-organization of educational and professional activities and prepare for the you-complements, motivation and motives of educational and professional activities, content, dynamic activity of the subject of educational and professional work and attitude to training and professional activity and etc.). Specificity of educational and professional activities at the stage of high school training; designated conditions, means, methods and rules necessary for the multifunctional development of professional and personal sphere of students. Obtained psihodidaktiki role as a multidisciplinary field of scientific knowledge, integrating psychological, didactic and methodological knowledge used in teaching and professional activities. Marked goals, objectives, teaching and professional activities and conditions for their achievements in the context of the preparation of students to design their own professional future.
Keywords: training activities, educational and professional activities, the design professional future, goal setting, motivational readiness for professional work, professional responsibility and professional identity.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ- Понятие «учебная деятельность» в науке испольными научными и практическими задачами. В совре- зовали с 40-х годов XX века (А.Н. Леонтьев, С.Л. менной психологии и педагогике многократно доказано, Рубинштейн), а изучать стали с 60-х годов XX века. К что учебно-профессиональная деятельность, являясь настоящему времени известны следующие подходы к связующей между учебной деятельностью студентов и изучению учебной деятельности:
их будущей профессиональной деятельностью, обеспе- - ассоциативная теория обучения (Дж. Локк, Я.А.
чивает успешную профессионализацию обучающихся. Каменский), в основе теории лежит объяснительно-ил-
люстрационныи метод;
- теория проблемного обучения (Н.Г. Дайри, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, С.Л. Рубинштейн), в основе теории лежит деятельностный подход, включающий несколько этапов (осознание и анализ проблемной ситуации, формулировка и решение проблемы, проверка и принятие решения);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), в основе теории лежит положение о том, что действие может рассматриваться как психическая деятельность;
- теория учебной деятельности (Л.С. Выготский), в основе теории лежит тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие»;
- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков), в основе теории лежит положение «учебная деятельность нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных в форме теоретического знания»;
- теория проектного обучения (основоположниками данного метода считают Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика; в России идеи проектного метода разрабатывались группой педагогов под руководством С.Т. Шацкого, в настоящее время данный метод широко используется в педагогической практике), в основе теории лежит идея о целенаправленной самостоятельной работе учащихся;
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), в основе теории лежит практика моделирования предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;
- системогенетический подход к анализу деятельности (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д.Шадриков и др.), в основе теории лежит идея о том, что обучение можно рассматривать как процесс, направленный на формирование психологической системы новой для учащегося деятельности, которое осуществляется на основе индивидуальных качеств субъекта путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов, целей и условий деятельности.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты учебной деятельности. Разработкой проблемы учебной деятельности занимались многие отечественные психологи и педагоги в самых разных направлениях, в частности известны исследования:
- диалектики высшей школы (А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.); теорий и технологий обучения в высшей школе (З.Г. Нигматова, Л.Р. Шакирова и др.); профессионального обучения в высшей школе (Ф.З. Вильданова, И.В. Завгородняя, В.И. Земцова, Н.Н. Мешкова, Е.Е. Федорова и др.);
- проблемы функционирования студентов в вузе (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Ю.К. Чернов и др.);
- проблемы мотивации студентов (А.А. Вербицкий, О.В. Гаврилова, Э.Ш. Докутович, Н.А. Павлова, С.С. Котов, Ю.М. Орлов, Н.В. Сокольская и др.);
- саморегуляции учебной деятельности студентов (А.В. Зобков, Н.А. Кисилевская, Т.В. Попова, Р.Р. Сагиев и др.);
- факторы успешности учебной деятельности студентов (И.С. Клецина, Я.Е. Кузнецов, Г.П. Кудима, О.В. Решетова и др.);
- профессионализации и профессионального становления студентов (И.В. Лопаткова, Ю.П. Поваренков, А.И. Тимонин, В.А. Шишкина, Л.И. Шумская и др.) и многие другие [1].
Известны разные подходы к описанию учебного процесса и выделению типов учебной деятельности, в частности, теоретически доказано, что: а) учебная деятельность подразделяется на два типа: учебно-академическая и учебно-профессиональная (Е.Г. Изотова, Ю.П. Поваренков) [2, 3]; б) учебный процесс включает учеб-
ную деятельность академического типа (традиционная система обучения с преобладанием лекций и семинаров), квазипрофессиональную деятельность (разработка деловых, ролевых игр и другие формы игровой работы); учебно-профессиональную деятельность (научно-исследовательская деятельность, производственные практики, дипломное проектирование) (А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова) [4].
Формирование целей статьи (постановка задания). Процесс модернизации системы образования, в том числе и системы высшего образования, ориентирует работников вузов на поиск новых средств, методов и технологий обучения. Целеполаганием нашей работы явился теоретический анализ известных психолого-педагогических исследований, рассматривающих учебно-профессиональную деятельность как ведущий вид деятельности обучающихся, обозначения специфики учебно-профессиональной деятельности в контексте подготовки их к осознанному выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий обучения и проектирования своей будущей профессиональной деятельности, а также, выделения условий достижения сформулированных целей и задач.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Учебно-профессиональная деятельность как одна из форм учебной деятельности направлена на освоение профессиональных знаний, приобретение умений и навыков, развитие профессионально-значимых качеств и формирование общей профессиональной культуры. Большинство авторов рассматривают ее как ведущий вид деятельности студентов и выделяют ее интегра-тивный характер (А.А. Вербицкий, Н.А. Канаева, Е.А. Климов, Е.В. Кряжева, Н.С. Пряжников, И.Г. Шендрин и др.).
Учебно-профессиональная деятельность как специфический вид деятельности имеет свою структуру и содержание, предметом которой является, по мнению отечественных ученых (А.А. Вербицкий, Н.А. Канаева, Е.В. Кряжева, М.А. Сафронова и др.), информация как своеобразная знаковая система. В рамках контекстного обучения А.А. Вербицкий указывал на то, что главным для обучающихся является не усвоение такого рода знаковых систем, а формирование через их посредство целостной структуры профессиональной деятельности [4].
Внимание к проблеме учебно-профессиональной деятельности возросло в период модернизации сферы образования и за последние 10-15 лет отечественные психологи и педагоги провели множество исследований, в частности было изучено:
- развитие и формирование учебно-профессиональной деятельности студентов, формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности и готовности к ее выполнению (Н.Х. Валеева, И.В. Гусева, Н.Н. Колпакова, С.С. Котова и др.)
- формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности и мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей (Ю.И. Богомолова, М.А. Петрова и др.)
- педагогическая система формирования учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза и ее сопровождение, психологическое обеспечение успешности учебно-профессиональной деятельности и ее специфика (В.И. Аллилуев, А.А. Караванов, М.Н. Кисляков, А.Н. Сивак, М.В. Чемодуров и др.)
- содержание, динамика активности субъекта учебно-профессиональной деятельности и отношение к учебно-профессиональной деятельности (Л.Г. Бикчинтаева, Т.И. Воронкова, И.Ю. Коробейникова, Ю.Ю. Мерзлякова и др.) [1].
Сравнительный анализ теоретических и практических исследований (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) показал, что учебно-
профессиональная деятельность имеет ряд общих черт с деятельностью в целом, а именно:
- учебно-профессиональная деятельность предполагает наличие цели у обучающихся, т.е. успешное освоение и формирование компетенций, отработка профессиональных навыков возможны только при наличии у субъекта образа будущего результата деятельности;
- учебно-профессиональная деятельность сознательно регулируема и характеризуется активностью субъекта;
- учебно-профессиональная деятельность предполагает личностное развитие субъекта посредством осознанного, целенаправленного присвоения «социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной и практической деятельности» [5, с. 193].
Таким образом, являясь видовым понятием по отношению к базовой категории «деятельность» учебная деятельность, а, следовательно, и учебно-профессиональная деятельность, характеризуются субъектно-стью, активностью, предметностью, целенаправленностью и осознанностью (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя,
B.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Современная система вузовского обучения, ориентированная на разработанные, утвержденные и внедренные в практику профессиональные стандарты по многим профессиям, требует выбора адекватных моделей обучения, развивающих и развивающихся технологий. Анализ теоретических и практических исследований показал, что условия и содержание учебно-профессиональной деятельности обучающихся, как правило, носят вероятностный характер. А это значит, что успешный результат в их осуществлении, по мнению многих ученых (Н.А. Канаева, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, Д.С. Костылев, Е.М. Кочнева, А.Н. Крутский, Л.И. Кутепова,
C.П. Лукьянова, Н.В. Нижегородцева, В.И. Панов, А.И. Пригожин, Л.Б. Шнейдер, Т.И. Чиркова и др.), возможен при определенных условиях. Укажем некоторые из них:
- так как будущее современных людей во многом зависит от их способности к изменению и развитию, ключевым условием успешности учебной деятельности в целом является развитие у обучающихся способностей целеполагания;
- так как основу учебно-профессиональной деятельности составляют потребности в присвоении профессиональных знаний, умений и навыков, а одним из мотиваторов студентов является желание быть успешным, то важными условиями успешности учебной деятельности в целом являются определение их системы ценностной осмысленности мира и развитие у них мотивационной готовности к будущей профессиональной деятельности;
- так как целью учебно-профессиональной деятельности является профессионально-личностное развитие обучающихся, то важным условием успешности учебной деятельности в целом является развитие способности выстраивать индивидуальные образовательные траектории и профессиональные перспективы;
- так как результатом учебно-профессиональной деятельности (по А.А. Вербицкому) выступают деятель-ностные способности личности и система отношений, то важным условием успешности учебной деятельности в целом является развитие у обучающихся сознательной саморегуляции, самостоятельности, самоорганизованности и т.д.;
- так как учебно-профессиональная деятельность характеризуется особым способом организации и осуществления учебного процесса, то важным условием успешности ее протекания является использование в учебном процессе инновационных технологий обучения [6-30].
В контексте подготовки обучающихся вуза к проектированию своего профессионального будущего специфика учебно-профессиональной деятельности студентов определяется в их активности, которая, по мнению А.Г. 364
Асмолова, позволяет раскрыть зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта
[31].
Таким образом, раскрытие специфики учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовского обучения позволяет обозначить условия, средства, методы и правила необходимые для полифункционального развития профессионально-личностной сферы обучающихся, а также способствует развитию рефлексивных способностей и осознанному выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий обучения в зависимости от поставленных целей [9].
В этой связи возрастает роль психодидактики, как полидисциплинарной области научного знания, интегрирующей психологические, дидактические, методические знания, используемые в реальной практике развивающего образования, с целью личностно-ценност-ной направленности образовательного процесса (Е.М. Кочнева, А.Н. Крутский, В.И. Панов и др.) [10, 13, 32].
Психодидактический подход к анализу образовательных технологий и образовательной среды, по мнению В.И. Панова, должен начинаться с вопросов:
- «Кого обучать?» - определение индивидуально-типологической специфики контингента обучающихся и степени его разнородности;
- «Зачем обучать?» - социальные, психологические и дидактические цели и задачи обучения как психолого-педагогические средства развития обучающихся;
- «Чему обучать?» - содержание обучения;
- «Как обучать?» - формы и методы обучении;
- «Где обучать?» - характеристика образовательной среды;
- «Кому обучать?» - роль преподавателей в обучении [13].
Охарактеризуем каждую позицию подробнее.
Современный этап общественного развития характеризуется динамичностью, интенсивностью, насыщенностью социальных, демографических, политических и других процессов, кроме того современное общество подвержено влиянию процессов глобализации [33-36], информатизации [37, 36], технологизации и т.д. и все изменения в настоящее время происходят в очень короткие сроки. Поэтому будущее современных людей во многом зависит от их способности к изменению и развитию, в том числе и в ситуации неопределенности (Е.М. Кочнева, Е.П. Лукьянова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер, Т.И. Чиркова и др.) [3, 12, 14, 16, 32, 39].
Сегодня, когда в российских вузах обострились проблемы качества подготовки студентов; когда изменилась учебная мотивация студентов (стали в большей степени цениться «корочки», а не знания); когда в силу ориентации на «массовое» высшее образование, произошло снижению требований к качеству присвоенного студентами учебного материала и т.д., инновационные процессы в системе образования необходимо начинать с анализа индивидуально-типологической специфики контингента поступивших в вуз абитуриентов.
Определение индивидуально-типологической специфики контингента обучающихся необходимо начинать с определения особенностей их аксиосферы - системы ценностной осмысленности мира. Так как система ценностей - динамическое образование, которое изменяется в течение жизни человека и, следовательно, требует психологической диагностики на любых этапах развития личности, в частности на этапе профессионального самоопределения и получения высшего профессионального образования.
У каждого человека со здоровой психикой происходит смена личных ценностей с возрастом, по мере расширения кругозора и образования, смены среды обитания (А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, А.И. Пригожин и др.) [7, 14].
А.И. Пригожин выделил ценности: а) органичные, АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
прочно связанные с природои личности, менять которые невозможно; б) обретенные, усвоенные под воздействием воспитания, сложившихся обстоятельств, которые могут пересматриваться и заменяться другими; в) избранные, определившиеся в сознательном сравнении с другими ценностями [14].
К третьему курсу обучения в вузе, по нашим данным, только половина студентов ценностно самоопределились в сфере образования и профессиональной сфере, у большинства респондентов преобладает прагматическая направленность в профессиональной сфере и только 1012% абитуриентов осознают «зачем и почему» они поступают в вуз, и только единицы из них видят результат своего пребывания в вузе, и за последние пять лет мотивировки поступления в вуз практически не изменились: «получить диплом» (64%), «получить отсрочку от армии» (87% юношей), «погулять еще можно» (24%) и «получить образование» (только 12 %) [8].
Так как современному обществу нужен человек, который способен быстро в зависимости от ситуации изменять основу своей профессиональной деятельности и выстраивать профессиональные перспективы и при этом наличие диплома о высшем образовании не гарантирует выпускнику вуза работу, на которую он рассчитывает, необходимым условием успешной социализации выступает экспликация профессионального развития в перспективе содержания будущей профессиональной деятельности, развития профессионально-важных качеств и установления профессиональных контактов.
В этой связи, с психологической точки зрения в рамках подготовки студентов-психологов к проектированию будущей профессиональной деятельности следует обращать внимание на достижение следующих целей [8].
1. Осознание ценностно-смыслового отношения в сфере образования и профессиональной жизни.
Для ее реализации необходимо создать условия для того, чтобы обучающиеся: а) осознали личностные ценности; б) определили значимость ценности образования и профессиональной жизни в общей системе ценностей личности; в) определили эмоционально-значимые личностные ценности (положительные/отрицательные); г) определили противоречивость личностных ценностей.
2. Формирование навыков эффективного целеполага-ния.
Цель - это выбранный и запланированный результат деятельности. Цель, по мнению А.И. Пригожина, имеет субъективно-объективную природу. То есть для появления цели необходимы объективные условия и выбор субъекта. «Но появление некоторых целей может опережать нынешнее состояние, ускорять изменение его, создавать желаемые условия» [14, С. 10].
Цель «Формирование навыков эффективного целе-полагания» конкретизируется в следующие задачи:
- приобретение навыков формулирования (оформление в знаковой форме) осознанных целей в отношении: а) ожидаемых результатов учебно-профессиональной деятельности в соответствии с обозначенными временными континуумами; б) восполнения необходимых ресурсов для достижения целей обозримого профессионального будущего.
- приобретение навыков формулирования осознанных целей в отношении: а) развития профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВПО; б) развития профессионально-важных качеств в соответствии с ФГОС ВПО; в) налаживания связей с представителями профессионального сообщества.
3. Развитие мотивационной готовности к профессиональной деятельности и профессиональной идентичности.
Целенаправленный процесс развития мотивацион-ной готовности студентов к профессиональной деятельности осуществлялся нами посредством решения следующих задач:
- осознание студентами мотивов своего профессионального выбора, корректировка представлений о профессии «психолог», расширение предметной области практической психологии в сознании студентов в процессе учебной деятельности (учебно-академической, учебно-профессиональной, квазипрофессиональной);
- осознание границ имеющегося профессионального опыта и путей его расширения посредством актуализации самоанализа, развития навыков рефлексии своего «Я», в том числе и профессионального;
- осознание перспектив профессионального роста в системе: «Я - психолог, Я - профессионал, Я - член сообщества профессионалов».
Психологический аспект формирования у студентов профессиональной идентичности на этапе вузовского обучения подразумевает создание таких условий, которые бы способствовали: а) самопознанию студентов и осознанному развитию у себя профессионально важных качеств; б) освоению профессиональных компетенций и развитию навыкового репертуара для решения учебно-профессиональных задач; в) расширению контактов с представителями профессионального сообщества.
4. Формирование профессиональной ответственности.
В связи с тем, что пространство ответственности психолога, которое впервые в отечественной психологии было описано А.Н. Поддъяковым [40], мы рассматривали исходя из двух составляющих: когнитивной (знаю) и морально-нравственной (поступаю), были выделены следующие задачи для достижения обозначенной цели:
- осуществление самодиагностических процедур, позволяющих ответить на вопросы: «что Я знаю», «насколько хорошо Я это знаю», «что Я еще должен узнать», в контексте тезиса о том, что «способность учиться быстрее своих конкурентов является единственным надежным источником превосходства над ними» (Эе Geus А.Р.);
- ознакомление студентов с нормативно-правовыми основа профессиональной деятельности практического психолога;
- развитие навыков проектирования профессиональных действий через призму осознания рисков в профессиональной деятельности психолога, анализа причин их возникновения и поиска путей их предотвращения.
Важность данной цели и перечисленных задач опосредована данными, которые были получены нами при изучении ценностей личности по методике Ш. Шварца на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов.
Анализ результатов по методике Ш. Шварца показал, что на уровне нормативных идеалов, который отражает представления человека о том, как нужно поступать, определяя тем самым его жизненные принципы поведения, на первых трех позициях, оказались ценности: самостоятельность, доброта и достижения. Позиции от 1 до 3 рассматриваются как показатели их высокой значимости. Позиции от 8 до 10 свидетельствуют о низкой значимости для испытуемых исследуемой группы ценностей, и на этих позициях оказались ценности: конформность, власть и традиции.
На уровне индивидуальных приоритетов, который отображает наиболее часто проявляющиеся в социальном поведении личности, на первые позиции вышли ценности: традиции, власть и конформность, а среди наименее значимых оказались: гедонизм, доброта и самостоятельность. Анализ характера отношений между ценностями в пределах заданной системы показал, что существуют статистически значимые связи между типами ценностей (р<0,01). Так, например, ценность «самостоятельность», определяющая цель в самостоятельности мышления и выборе способа действия, в творчестве и исследовательской активности, выделенная как наиболее значимая на уровне нормативных идеалов, оказывается наименее значимой на уровне индивидуальных
приоритетов. Ценность «традиции» на уровне нормативных идеалов определяется респондентами наименее значимой (10 позиция), а на уровне индивидуальных приоритетов обозначается как наиболее значимая (1 позиция) и т.д. [9]
В научной литературе доказано, что ценности личности определяют ее жизненные приоритеты [7, 14]. В этой связи мы считаем, что студенты на этапе обучения в вузе испытывают трудности в проектировании профессионального будущего, в том числе и из-за противоречивости ценностно-смысловой сферы. Трудно сделать выбор между тем «как надо» поступать и тем «как поступают» современные молодые люди. Кроме того, внесение аксиологической (греч. ах^ - «ценность) составляющей в процесс обучения современного специалиста позволяет наиболее эффективным способом устранить неопределенности в профессиональной подготовке студентов [8].
Условия достижения целей и решения обозначенных задач.
Достижение и решение представленных целей и задач возможно при определенных условиях.
В контексте современного состояния системы высшего профессионального образования (внедрение новых стандартов ВПО; переход на уровневую систему обучения; возрастание личной ответственности обучающихся за содержание и качество профессиональной подготовки) положение о том, что адекватная обратная связь (принцип объективации, осознания) и рефлексия выступают в качестве универсальных средств присвоения нового опыта, в том числе и профессионального, представляется нам особенно важным.
Кроме того, оно позволяет выделить основополагающую роль проектирования студентами на этапе вузовского обучения своей будущей профессиональной деятельности. Организация (наполнение содержанием и смыслом) процесса обучения в вузе и замысел (проектирование) будущего (как, где, в каком направлении и объеме, зачем и т.д.), т.е. собственной практической деятельности, позволяет субъекту:
- во-первых, получить неотчужденные знания и пользоваться ими в реальной жизни;
- во-вторых, преодолеть разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями;
- в-третьих, осознать дефицит необходимых ресурсов (информационных, навыковых и т.д.) и спланировать пути их восполнения;
- в-четвертых, замыслить (спроектировать) возможный результат на осознаваемую временную перспективу.
А это, открывая смысл в его собственной учебно-профессиональной деятельности, позволяет ему реализовать свою зону ближайшего развития.
Анализируя в концепции Л.С. Выготского, выделенные им различия личностного поведения (поступка) и неличностного, Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова делают акцент на важности собственной активности субъекта в личностно ориентированном обучении и необходимости у обучающегося внутреннего мотива учения. Для создания внутреннего мотива обучения авторы предлагают вспомнить концепцию Л.С. Выготского в той ее части, где он выделил реактивное и спонтанное обучение. Реактивное обучение - это обучение, когда человек учится по чужой программе, спонтанное - это обучение, когда субъектом обучения является сам обучающийся. При этом знания, полученные в процессе спонтанного обучения, быстро усваиваются и не требуют специального повторения и закрепления. Однако спонтанное обучение требует особой, преимущественно индивидуальной формы осуществления. Реактивное обучение может быть использовано в любой ситуации, если оно было по-настоящему усвоено, а не запомнилось обучающимся для того, чтобы сдать экзамен или выполнить контрольную работу. Однако, как показывает практика, именно реактивное обучение часто имеет своим результатом 366
отчужденные от субъекта знания, которые не только не используются им в реальной жизни, но часто вообще забываются после выполнения того или иного задания [41, с. 9-10].
Л.С. Выготский, рассматривая реактивное и спонтанное обучение, ориентировался на исследования, в которых респондентами выступали дети разного возраста. Именно поэтому им делался акцент на том, что способность учиться реактивным путем является показателем уровня психического развития, т.е. реактивное обучение требует соответствующего уровня психического развития [42].
Так как студенческий возраст - это возраст, приближающий молодых людей к зрелости (Е.И. Исаев, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков и др.), мы, вслед за рядом авторов (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и др.), считаем, что на результат обучения во многом оказывает влияние личностная активность обучающегося. В этой связи, рассуждая об обучении взрослых людей, наряду с реактивным и спонтанным обучением следует обозначить проактивное обучение.
Проактивное обучение понимается нами как целенаправленное и осмысленное присвоение теоретического и практического знания для выполнения определенной деятельности в специально созданных условиях. Под специально созданными условиями мы понимаем условия максимально приближенные к реальности: а) практико-ориентированные занятия, проводимые специалистом; б) моделирование и решение учебно-профессиональных задач в рамках учебной группы; в) моделирование и решение учебно-профессиональных задач в процессе прохождения педагогической и производственной практики; г) работа под руководством специалиста.
Мы считаем, что проектирование учебно-профессиональной деятельности, будущей профессиональной деятельности и проактивное обучение онтологически взаимосвязаны. Имея одинаковое начало (приставка «про» (с лат. «pro») - со значением «вперед»), оба понятия нацелены на будущее.
Проактивное обучение предполагает осуществление рефлексивных практик. А.И. Пригожин предлагает рассматривать три вида рефлексии в соответствии с временной перспективой (прошлым, настоящим и будущим): пострефлексию, текущую рефлексию и прорефлексию [14, с. 65].
Прорефлексия, ориентированная на самоанализ из будущего, позволяет критически посмотреть на себя из будущего, реализуется посредством вопросов, например: «В каком случае (наименование будущего события) вы будете считать его (событие) успешным?», «По поводу чего из того что вы не делаете сейчас вы будете сожалеть в будущем?»
Построенное таким образом обучение, в котором преподаватель создает условия для трансформации реактивной и спонтанной форм обучения в проактивную, позволяет осуществлять профессионально-личностное развитие студентов; формирует особое профессиональное сознание.
Проактивное обучение и прорефлексия в контексте развития мотивационной готовности к профессиональной деятельности, профессиональной идентичности и профессиональной ответственности позволяют обучающимся провести оценку того, что они знают, насколько хорошо они это знают, что они еще должны узнать и как они будут в дальнейшем использовать свои знания.
Важной задачей университетского образования кроме передачи знаний и умений является формирование личности профессионала, содействие развитию моти-вационной готовности к профессиональной деятельности, профессиональной идентичности и профессиональной ответственности (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Л.Б. Шнейдер и др.). В связи с этим перед преподавателями вузов встает вопрос, как создать оптимальные условия, которые бы способствовали становлению образа про-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4(17)
фессионального Я.
К таким условиям мы относим:
а) специально организованную среду, в рамках которой студенты активно и целенаправленно познают себя; осваивают содержание профессии посредством решения учебно-профессиональных задач разного уровня сложности; знакомятся с профессиональным сообществом посредством участия в научно-практических конференциях, прохождения практик и т.д.;
б) ориентацию студентов на проактивное обучение и осуществление прорефлексии;
в) целеполагание посредством пошагового действия механизмов целеобразования;
г) развитие мотивационной готовности к профессии и профессиональной идентичности.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Психодидактическая составляющая в содержании подготовки студентов-психологов к проектированию своей будущей профессиональной деятельности позволила обозначить условия, средства, методы и правила необходимые для полифункционального развития профессионально-личностной сферы обучающихся, а также способствовала: а) развитию рефлексивного и ответственного поведения обучающихся в процессе присвоения профессиональных знаний и опыта, освоения профессиональных компетенций; б) осознанному проектированию своей профессионально-личностной активности в системе «Я - психолог, Я - профессионал, Я - член профессионального сообщества».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Электронная библиотека диссертационных работ по психологии. URL: http://www.lib.ua-ru.net/disser/ ru.html (дата обращения 24.10.2016)
2. Изотова Е.Г. Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений: Автореф. дисс. ...к.психол.н. Ярославль. 2009. 23 с.
3. Поваренков Ю. П. Системогенетическая концепция профессионального становления человека // Идея системности в современной психологии: Коллективная монография / Под. ред. В. А. Барабанщикова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 360-384
4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: Монография. М.: Логос, 2011. с. 288.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. с. 34-42.
6. Канаева Н.А. Мотивация учебно-профессиональной деятельности и ее влияние на становление будущих специалистов // Молодой ученый. 2010. №4. 271-273.
7. Карпушина Л.В., Капцов А.В. Психология ценностей российской молодежи. Самара: «Изд-во СНЦ РАН», 2009. 252 с.
8. Кочнева Е.М. Концептуальные основы подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности: Монография. Н.Новгород. НГПУ им. К. Минина, 2012. 186 с.
9. Кочнева Е.М., Орлова К.Е. Осознанное построение студентами своих профессиональных перспектив на этапе вузовского обучения // «Вестник ТГПУ». 2014. № 5(146). с. 99-104
10. Крутский А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя: дис. ... д.п.н.: 13.00.08. Барнаул. 2000. 372 с
11. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.
12. Лукьянова С.П., Пахомова Е.В. Ценностно-смысловые ориентации студентов-психологов на завершающем этапе обучения в контексте профессионального становления // Вестник ЮурГУ. Серия Психология.
2010. №9. с. 47-51.
13. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.
14. Пригожин А.И. Ценности и цели. Новые методы работы с будущим. М.: Издательство «Дело» АНХ, 2010. 432 с.
15. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.
16. Чиркова Т.И., Кочнева Е.М. Фактор неопределенности в высшем образовании: контуры проблемы // Известия РАО. 2011. № 2. с. 114-125.
17. Чиркова Т. И., Кочнева Е.М., Мялкина С.П. Профессиональные риски в структуре профессиональной деятельности психолога: контекст вузовской подготовки // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2014. № 6 (июнь). С. 171-175. URL: http://e-koncept.ru/2014/14171.htm. (дата обращения 24.10.2016)
18. Барановская Л.В. Проектирование профессионально-педагогических условий внедрения личностно ориентированного подхода в профессиональной подготовке будущих офицеров управления тактического уровня // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 5-8.
19. Питерская С.Э. Особенности профессиональной подготовки студентов-билингвов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 61-64.
20. Коростелева Л.А. Особенности профессиональной подготовки экспертов-экономистов в контексте использования экономических и правовых знаний // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2013. № 1. С. 11-14.
21. Чиркова Т.И., Кочнева Е.М. Свобода выбора и профессиональная ответственность в структуре проектировочной деятельности будущих психологов // Вестник Мининского университета. 2014. № 4(8) с. 24. - URL: http://vestnik.mininuniver.ru (дата обращения 24.10.2016)
22. Кривоногов С.В., Петров В.А. Применение информационных технологий в обучении как средство повышения качества образования // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 15-19.
23. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007. 128 с.
24. Богданова А.В., Глазова В.Ф. Реализация проектной технологии в обучении студентов гуманитарных направлений подготовки с использованием современных технологий // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 34-36.
25. Нижегородцева Н.В., Карпова Е.В., Ансимова Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности: Монография / под ред. члена-корреспондента РАО, д. психол.н., профессора А.В. Карпова. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. 420 с.
26. Власенко С.В., Чемоданова Г.И. Использование инновационных форм организации обучения в современном процессе системы повышения квалификации педагогов // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 37-41.
27. Ярыгина Н.А. Применение инновационных технологий обучения экономических дисциплин в вузе // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 82-84.
28. Бобышев Е.Н. О механизмах реализации стратегии развития информационного общества // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 1 (10). С. 21-23.
29. Кучай А.В. Интеграция мультимедийных технологий в процесс обучения // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 22-24.
30. Митин А.Н. Компетентностный подход в обучении информационным технологиям с использованием электронных образовательных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 93-96.
31. 20Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.
32. Кочнева Е.М. Психодидактика в содержании подготовки студентов к проектированию будущей профессиональной деятельности // «European Social Science Journal». 2014. №4 (43). Том 2. с. 59-63
33. Богданова А.В., Коновалова Е.Ю. Управление качеством образования в контексте основных противоречий глобализации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2012. № 1. С. 13-16.
34. Гусевская Н.Ю. Перспективы интернационализации высшего образования: опыт университетов стран Азии, Европы, Северной Америки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 38-41.
35. Власов В.И. Эволюция взглядов на глобальные трансформации (исторический аспект) // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 80-83.
36. Назаров М.Х. Интернационализация высшего образования: понятие, стратегии // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 1 (23). С. 18-22.
37. Шамин Е.А., Генералов И.Г., Завиваев Н.С., Черемухин А.Д. Сущность информатизации, ее цели, субъекты и объекты // Вестник НГИЭИ. 2015. № 11 (54). С. 99-107.
38. Коваль Н.Н. Современные информационно-коммуникационные технологии в аналитической управленческой деятельности: проблемы и перспективы // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 39-44.
39. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. 2006. №24. с. 53-58.
40. Поддъяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности // Культурно-историческая психология. 2006. №2. с. 68-81.
41. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Новые принципы в подготовке психологов в вузе // Психология в вузе: научно-методический журнал. 2010. №5. с. 5-28
42. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. М.: АПН, 1960. 500с.
