CC BY
10
Поскольку изначально методика конструировалась для нужд изучения общественного мнения, то выявление повторяющейся смысловой и оценочной нагруженности отдельных зон, областей, участков модерационного поля, проявленное большинством фокус-групп, велось через выяснение последующих оценок участниками тех политиков, карточки с именами которых были помещены на модерационную доску.
Из двенадцати признаков обобщения, предложенных на фокус-группах для категоризации, статистически значимыми оказались три вида характеристик. Это «положительный — отрицательный», «активный — пассивный», «сильный — слабый». Остальные характеристики приписывались политикам, карточки которых располагались по всей поверхности модерационного поля с примерно равной вероятностью.
Опираясь на итоги обобщения, сделанные нами в результате анализа почти семисот фокус-групп, проведенных за четырнадцать лет применения методики, мы пришли к выводу, что участники в большинстве случаев склонны располагать персонажей, воспринимающихся как «положительных» в верхней части доски, а как «отрицательных» — в нижней. На диагонали, пролегающей из правого верхнего в левый нижний угол, чаще оказываются имена тех известных людей, которые оцениваются как наиболее «активные». А противоположная диагональ, располагающаяся между левым верхним и правым нижним углами модерационной доски, собирает имена политиков и вождей, особенно «сильных», по мнению участников.
Методика, как уже отмечалось, может применяться в маркетинговых, политологических и даже внутриорганизационных исследованиях. Если при маркетинговых исследованиях полезно максимально расширять ассоциативный ряд модераций (этапов, фонов, циклов расклеивания), а при политологических исследованиях целесообразно выстраивать ассоциативные циклы вокруг различных имен государственных деятелей, политических движений, то при исследовании проблем развития организации в роли фигуры и фона выступают уже не отвлеченные ассоциации абстрактного характера, не фамилии известных и не очень лидеров, а наименования проблем, субъективно воспринимаемых сотрудниками данной организации, участвующими в фокус-группе, как препятствия к развитию и росту данной компании.
И, конечно же, методика открывает дополнительные возможности интерпретации внутреннего мира личности как ансамбля значимых отношений с совокупностью всемирно известных других, приобретающих в коллективном восприятии некие архетипические черты.
Т.А. Вострикова, Астрахань
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Ключевые слова: педагогическая деятельность, профессионализм, критерии профессионализма.
Keywords: pedagogical activity, professionalism, criteria of professionalism.
Развитие профессионализма личности учителя является важной составляющей общего процесса профессионализации. Профессионализация личности тесным образом связана с профессиональной деятельностью, поэтому можно выделить акмеологические особенности педагогической деятельности учителя.
В психологии и акмеологии предложено несколько подходов к изучению профессиональной деятельности специалистов: системный (Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, О.В. Москаленко, В.Д. Шадриков), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), мотивационно-операциональный (Ю.Б. Гиппенрей-тер, А.Н. Леонтьев), профессиографический (Е.А. Климов и др.).
Особенностью труда учителя является то, что эта деятельность системы «человек — человек», это особый вид взаимодействия учителя (воспитателя) и учащихся (воспитанников).
Во взаимодействии учителя с учащимися проявляются акмеологические принципы развития деятельности (А.А. Деркач).
Можно сказать, что результатом такого взаимодействия является создание педагогической среды воспитания и обучения. Педагогическая среда — это специально, сообразно с педагогическими целями, созданная система межличностных отношений, организация условий для развития личности и индивидуальности ребенка, раскрытия его творческого потенциала в системе деятельности и общения. Объект учителя специфичен: таким объектом является ребенок — субъект учебно-воспитательного процесса, активная и саморазвивающаяся индивидуальность и личность. Он стремится удовлетворить свои потребности в деятельности и общении, самоутвердиться. В конкретных условиях взаимодействия он может критически относится к воздействиям учителя, как субъект, соучастник педагогического процесса.
Следующая особенность педагогической деятельности учителя определяется тем, что ее цели и задачи никогда не даются окончательно в готовом виде и они всегда чужды стандарту, шаблону, стереотипу, являются творческими. Педагогические цели и задачи должны охватывать разные стороны развития обучаемого. Труду педагога свойственны социальная заданность, определенность и комплексный характер конечной педагогической цели, вытекающей из социального заказа общества, и незаданность конкретных целей, определяемых реальным контингентом (классом, аудиторией, группой).
Педагогический труд по условиям постановки образовательных задач отличается тем, что предполагает учет совокупности планируемых и непланируемых, спокойных и конфликтных, эпизодических и повторяющихся ситуаций. Постановка педагогических задач и принятие педагогических решений осуществляется в условиях неопределенности; большинство задач требует немедленного оперативного действия; большинство результатов отсрочены во времени, особенно в воспитательной деятельности; задачи учителя и их решение корректируются учащимися. Выбор педагогических задач определяется необходимостью активно строить педагогическую ситуацию.
Педагогическая деятельность заключает в себе функцию управления другой деятельностью — деятельностью детей.
В акмеологии, в отличие от других дисциплин, профессионализм управленческой деятельности характеризуется высокой продуктивностью или эффективностью (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова).
Авторы (В.Г. Гинецинский, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан и др.), рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия.
В психологии и педагогике большое внимание уделяется исследованиям о закономерностях становления и развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. агвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин); задачном, дидактическом, игровом, акмеологическом подходах к овладению педагогической деятельностью (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская).
Особенность труда учителя по результатам деятельности заключается в том, что главный результат его труда объективно определяется качественными позитивными изменениями в развитии учащихся. Субъективная составляющая результата заключается во внутренней удовлетворенности, субъективном комфорте и психологической безопасности всех участников педагогической деятельности.
Вместе с тем, говоря о результативности труда учителя можно проследить некоторые сущностные противоречия и характерные стороны проблемы, которые и определяют, порождают различные взгляды, толкования, подходы к пониманию результативности педагогической деятельности:
1. Чаще всего необходимость разобраться с результатами возникает в связи с их оценкой, и проблема результативности упирается в параметры и критерии оценки.
2. При желании проанализировать, отследить и даже оценить результаты самореализации субъектов, осуществляющих эту деятельность, далеко не всегда четко определяют ее предмет: в одном случае под словом «результат» мыслится некий итог какой-либо деятельности, который надо сначала зафиксировать (описать, изложить), а уже потом судить — каков он; в другом случае мыслится не любой, а только положительный итог (некий позитив, получившийся в результате осуществления каких-то действий) и здесь в силу вступает такое определение как «качество результата».
3. Результат деятельности конкретного педагога нередко мыслится как сумма результатов, полученных на разных этапах деятельности и выраженных в самых разных показателях. «Суммарный» подход оправдан тем, что конкретным сотрудником одновременно свершается множество действий и ведется множество видов и направлений деятельности, каждое из которых тоже имеет свои результаты. Проблема в данном контексте выражается в следующем: должно ли быть найдено единое (одно, единственное) основание (может быть комплекс оснований) для определения результативности и качества результатов.
Для профессиональной деятельности учителя важен процесс приобретения профессиональных знаний, умений. У этого процесса имеются две составляющие. Во-первых, знания о профессии, которые могут быть, с одной стороны, чисто информационные, а с другой — психологические. К информационным относятся знания о профессии, о требованиях к специалисту, знание нормативных и программных документов об образовании и образовательных технологиях.
К психологическим знаниям относятся мега-знания, или знания второго рода (О.В. Москаленко), то есть такие знания, которые помогают получить информационные знания.
Вторая составляющая — это приобретение опыта взаимодействия учителя с учеником. В психологическом понимании опыт — это качество личности, сформированное путем обучения и практической деятельности. Опыт позволяет быстро и безошибочно классифицировать профессиональные ситуации, определять причинно-следственные связи, выбирать оптимальные способы решения. Он, как правило, приобретается со временем, но это случается при условии использования специальных знаний и формирования и развития профессиональных умений и навыков, освоения продуктивных алгоритмов решения профессиональных задач.
Умения учителя многообразны по своему характеру. Можно сказать, что умения — это относительно устойчивые способы выполнения профессиональных задач с высокой эффективностью. Они зависят как от специфики деятельности, так и способностей и знаний субъекта деятельности. По своей сути — это знания, воплощенные в решение конкретных профессиональных задач, это освоенные модели деятельности, реализуемые на практике (А.А Деркач).
Развитие профессиональных умений, освоение профессиональных знаний, приобретение опыта способствуют развитию профессионализма личности учителя. Уровень профессиональных знаний можно определить на основе анализа квалификационных документов, профессионального пути и в результате собеседований. Значительно сложнее оценить уровень умений учителя. Одним из путей является использование курсов повышения квалификации, спецсеминаров, различного рода конференций, тренингов и т. д.
Ф.Н. Гоноболин рассматривает труд учителя как творческий процесс, где главным являются знания по предмету и умение эти знания использовать. Он считает, что в деятельности проявляются качества личности, особенности психических процессов и свойств человека, а ведущее значение имеют самосовершенствование и творчество. Творчество — это оригинальное решение какой-либо трудовой задачи, и если учитель творчески мыслит, значит, он компетентен в своей профессиональной деятельности.
Для анализа педагогической деятельности важны и свойства, характеризующие отношение учителя к себе и своим профессиональным качествам, а также свойства, представ-
ляющие учителя с точки зрения нравственного регулирования поведения. Рефлексия — это способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность; способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика; способность вставать в позицию ученика и с его точки зрения увидеть, понять и оценить себя; способность к конструктивному разрешению своих внутриличностных противоречий и конфликтов.
Проведенный анализ профессиональной деятельности педагога показал, что педагогическая деятельность и профессионализм личности учителя могут быть оценены с объективных и субъективных позиций. Если мы оцениваем профессионализм личности учителя с объективных позиций, то мы должны изучить мотивацию педагога на достижение и избегание неудач, уровень профессиональных знаний, творческий подход к педагогической деятельности, креативность учителя, продуктивность педагогической деятельности и, как следствие, степень прочности и глубины знаний школьников, которых обучает педагог. При этом важно выяснить наличие у педагога эмоциональной стабильности и профессиональных деформаций, саморегуляции своей деятельности и отношений с детьми и коллегами.
С субъективных позиций об уровнях профессионализма личности учителя можно судить по удовлетворенности педагога своим педагогическим трудом, особенностям рефлексии и саморефлексии, самопознания, самосознания, самоактуализации и самореализации.
Таким образом, профессиональная деятельность учителя является важнейшим элементом всей системы образования, имеющая свои особенности и представляющая собой самостоятельную систему.
Е.Н. Двинянинова, Йошкар-Ола
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕКОГО ВУЗА
Ключевые слова: профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, личностные и культурные ценности.
Keywords: professional-significant qualities, valuable orientations, personal and cultural values.
Проблема исследования профессионально-значимых качеств у студентов остается актуальной, так как, во-первых, нет единого подхода к определению понятия профессионально-значимые качества; во-вторых, изменения в политической, экономической, духовной сферах общества, влекут изменения в системе ценностных ориентаций и поступков молодежи. Актуальность изучения профессионально-значимых качеств у студентов обусловлена появлением ряда работ, посвященных данной проблеме. В работах А.В. Мудрика, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева рассматривается динамика профессионально-значимых качеств личности в юношеском возрасте, роль данных качеств в поведении, а также взаимосвязи профессионально-значимых качеств с особенностями личности.
Проведенный анализ литературных источников показывает, что в сегодняшнем обществе еще не достаточно проработаны вопросы, касающиеся процесса формирования профессионально-значимых качеств у студентов вуза. Объектом исследования является процесс формирования профессионально-важных качеств у студентов технического вуза. Однако в процессе исследования были выявлены противоречия между профессионально-значимыми качествами и индивидуальными особенностями развития личности, а также между «знаниевой» концепцией образования, нацеленностью на воспроизведение знаний, и необходимостью его переориентации на основе личностно-деятельностной составляющей.
Радикальные преобразования, происходящие в экономике страны и в социокультурной сфере, имеют единую точку отсчета — значимость человека, уважение к его правам, приоритеты нравственно-этических отношений между людьми.
