CC BY
79
возможности и перспективность эмпирического исследования фактов межпоколенной трангене-рации в семье и ее закономерностей.
Библиографический список
1. Большой толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. - М.: АСТ, Астрель, 2008.
2. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1988.
3. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: Мир и образование, Оникс, 2010.
4. СапоровскаяМ.В. Теория и практика исследования межпоколенной связи в семейном контексте // Психологические исследования: электрон. научн. журн. - 2009. - №»3. - URL: http:psystundy.ru.
5. Сапоровская М.В. Межпоколенная трансгенерация паттернов совладающего поведения // Психология совладающего поведения: Материалы II Междунар. науч.-практ. конф. Кострома, 2325 сент. 2010 г. В 2-х ч. Ч. 1 / Отв. ред.: Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - С. 276-279.
УДК 159.95
Кучина Зульфия Бурхоновна
Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
uoo@ksu.edu.ru
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ЭКЗАМЕНАХ РАЗНОГО ТИПА
Статья посвящена описанию проведенного исследования разнотипных экзаменационных стрессов и психо-лого-акмеологических особенностей совладающего поведения студентов университета на примере академического (устного) экзамена и компьютерного тестирования. Приводятся специфика стрессогенности экзаменов разного типа, доминирующие стратегии совладающего поведения у студентов в период экзаменов, в зависимости от диспозиционного фактора, результаты исследования взаимосвязи академической успешности на экзамене и продуктивности совладания.
Ключевые слова: специфика стрессогенности экзаменов, стратегии совладающего поведения, академическая успешность.
Современный человек каждый день сталкивается с целым рядом стрессогенных ситуаций, поэтому вырастает нагрузка на механизмы, позволяющие разрешать проблемные ситуации, предвосхищать их возникновение и снимать психическое напряжение, возникающее в результате воздействия различных стрессоров. Исследованием психологических аспектов стресса, трудной жизненной ситуации в разное время занимались Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, Б.Д. Карвасарский, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, А.Г Маклаков,
Н. Хаан и другие авторы, которые реализовали различные подходы к его изучению.
Однако многие авторы подчеркивают, что стресс может служить толчком к психосоциальному развитию субъекта, оказывая при этом стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние (С. Aldwin, S. НоЬВэП, Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, Д. Брайт, Ф. Джонс, Т.Л. Крюкова и др.).
Процесс обучения в университете рассматривается с учетом преемственности стадий раз-
вития личности и тех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. Экзаменационная процедура в вузе, преодоление студентами экзаменационного стресса, способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.
Экзамен - это существенный стресс для студентов, неоднозначно трудная жизненная ситуация, связанная с оценкой их достижений, напрямую влияющая на самооценку и шире - Я-кон-цепцию (Р. Бернс). Именно оценка, полученная субъектом на экзамене, оказывает многостороннее влияние на его психическое состояние, умственную деятельность, мотивационную сферу, личность в целом и её развитие, так как имеет мощную воспитательную и самовоспитательную функцию (Б.Г. Ананьев).
Таким образом, экзаменационный стресс рассматривается как стресс коммуникативный и информационный по природе, тесно связанный с изменениями самооценки. Согласно исследовани-
Рис. 1. Структура процесса совладания с экзаменационным стрессом
ям, экзаменационный стресс сопровождается у студентов пятью основными эмоциями: тревога, безнадежность, гнев, надежда и радость (G. Spranger, R. Perkun, K. Kramer, H. Hofman).
Совладающее со стрессом поведение - это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью - справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе или приспособиться к ней (Т. Л. Крюкова).
Изучению психолого-акмеологических аспектов совладания с экзаменационным стрессом у студентов вуза в ситуации экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и академического (устного) экзамена было посвящено наше исследование.
Анализируя динамический (ситуационный) и диспозиционный аспекты совладания с экзаменационным стрессом, изучены существующие исследования и подходы (Р Лазарус, С. Фолкман; D. Terry; Spielberger; Т.Л. Крюкова; Ю.Л. Сорокина и др.). Мотивация достижения успеха и самоэффективность в нашем исследовании рассматриваются как личностные и акмеолого-обуслов-ливающие детерминанты экзаменационного стресса и совладания с ним.
Рассмотрим структуру процесса совладания с экзаменационным стрессом (рис. 1). В ней от-
ражены основные структурные компоненты процесса совладания (по Э. Фрайденберг), включая саму ситуацию (экзамен), являющуюся пусковым механизмом копинга, задающую его особенности; первичную (оценка угрозы, вреда, ущерба, потери) и вторичную (оценка имеющихся возможностей совладания) оценки ситуации субъектом; само совладающее поведение (стратегии, стили, мысли и чувства) и результат, эффект со-владания.
На рисунке 1 указываются четыре основных фактора совладающего поведения (по Т.Л. Крюковой). Ситуационный фактор, который отражает влияние ситуации экзамена, её особенностей и оценку субъектом степени её стрессогенности на выбор стратегий и стилей совладания. Личностный фактор включает личностные особенности и психологические качества, определяющие специфику совладания субъекта (в нашем исследовании были изучены уровень самоэффективности и мотивации достижения успеха). Параллельно социокультурный фактор, проявляющийся во влиянии социально-психологических качеств субъекта, обусловленных его включенностью в межличностные отношения, на специфику совладания с трудными жизненными ситуациями. Эти два фактора оказывают влияние и на процесс оценки ситуации как трудной жизненной,
40
35
30
К 25 Ё 20
10
0
сильный стресс средний уровень стресса слабый стресс
Рис. 2. Оценка уровня экзаменационного стресса испытуемыми (п=87)
и непосредственно на процесс совладания. Наконец, регулятивный фактор, обеспечивающий обратные связи субъекту об эффективности со-владающего поведения, и оказывающий влияние в дальнейшем на все структурные компоненты процесса совладания.
Процесс обучения в вузе рассматривается автором с учетом преемственности стадий развития личности и всех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. А экзаменационная процедура - преодоление студентами экзаменационного стресса - способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.
В качестве респондентов выступили студенты разных курсов и специальностей очной и заочной форм обучения Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программы STATISTICA 6.0.
Эмпирическое исследование разнотипных экзаменационных стрессов показало оценку уровня стрессогенности экзаменов разного типа студентами (рис. 2).
Большинство студентов оценивали экзамен как сильный стресс (3 3 ответа) и стресс умеренной интенсивности (36 ответов). Меньшее количество испытуемых оценивали экзамен как слабый стресс (18 ответов).
Среди причин стресса называются интенсивные интеллектуальные нагрузки и большое количество «перерабатываемой» информации (66 ответов), страх «потерять лицо» перед преподавателем и сокурсниками (59 ответов), угроза самооценке (41 ответ), а также страхи о будущем в слу-
чае неуспеха на экзамене, нарушения режима сна и питания и другие.
Для студентов очной формы обучения наиболее интенсивные стрессовые переживания приходятся на этап выбора билета. А для студентов-заочников - на этап ответа и получения оценки. Это связано с особенностями организации заочной формы обучения. Оно интенсивно в короткие промежутки времени (2-3 сессии в год). Включает большее количество лекций в ущерб практическим занятиям с обсуждением материала и контролю текущей успеваемости с акцентом на итоговой аттестации.
Среди проявлений стресса на основе процедуры контент-анализа мы выделили: физиологические признаки (50 ответов, включая: учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность/покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и другие), эмоциональные проявления (120 ответов, включая: волнение, нервозность, напряжение, стресс, тревога, страх, неопределенность, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы и другие), когнитивные проявления (18 ответов, включая: ухудшение памяти и трудности запоминания / воспроизведения информации, замешательство, ступор, «каша мыслей», рассеянность, сбивчивость, а также трудности сосредоточения внимания и другие) и поведенческие реакции (20 ответов, включая более активное общение с сокурсниками, скованность, страх перед дополнительными вопросами, быстрая речь и т.п.). Встречаются и ответы: спокойствие, сосредоточенность, собранность (11% ответов), положительные эмоции (6%), отсутствие страха, волнения (4%). Эти результаты свидетель-
5
Box & Whisker Plot
Радость Гор Отвращени Стра Вина
Рис. 3. Эмоциональные состояния студентов на экзамене (п=87)
ствуют, что экзамен может восприниматься как вызов, препятствие, которое нужно преодолеть, проверка собственных возможностей / способностей, положительный стресс (Г. Селье).
Преобладающие на экзамене состояния мы исследовали при помощи методики К. Изарда «Шкала дифференциальных эмоций» (рис. 3).
Мы видим, что преобладающими эмоциональными состояниями на экзамене остаются страх (Меап=6,55), стыд (Меап=5,50) и вина (Меап=5,00), то есть тревожно-депрессивные состояния. Преобладание в эмоциональном состоянии чувств стыда и вины еще раз подтверждает, что экза-
менационный стресс имеет в своей основе угрозу самооценке студента. Студенты бояться «упасть в глазах», не оправдать ожидания преподавателя, а также сокурсников и родителей.
Таким образом, экзамен - это стресс для студента, имеющий информационную и коммуникативную природу, тесно связан с изменениями самооценки студента и имеет разнообразные проявления.
Анализируя специфику и различия в выборе способов совладания студентами, сдающими экзамены разного типа нами выявлены доминирующие стратегии их совладающего поведения (рис. 4).
14
12
10
8
6
4
2
0
Or
о-У
<¡8
СХУ
<?
Рис. 4. Стратегии совладания студентов на экзамене
Выявлено, что наиболее предпочитаемыми стратегиями совладания в ситуации экзаменационного стресса у студентов являются Самоконтроль (Меап=12,06), Положительная переоценка (Меап= 11,85), Планирование решения проблемы (Меап=11,4), Поиск социальной поддержки (Меап=10,68). А значит, студенты на экзамене чаще стараются контролировать свои эмоции и поведение, искать позитивные моменты в происходящей ситуации, проявляют проблемно-ориентированное поведение и активно используют социальную поддержку. Ситуация экзамена требует когнитивных стратегий совладания (Планирование решения проблемы), которые могут привести к успешному её исходу. Наряду с когнитивными стратегиями студенты все же довольно активно используют социально-ориентированные стратегии в ситуации экзамена (Поиск социальной поддержки), что, вероятно, в известной степени свидетельствует об инфантильной позиции и низкой мотивированности некоторых студентов в освоении учебных дисциплин. Этот факт подтверждает и наиболее редкое (среди всех возможных стратегий совладания) использование стратегии Принятие ответственности (Меап=6,36). Другие варианты стратегий совладания (Дистанцирование, Конфронтация, Бегство / Избегание) встречаются в выборке студентов тоже довольно часто. То есть, в ситуации экзамена студенты обращаются к широкому кругу стратегий совладания.
Оказалось, что существуют значимые различия в выборе стратегий совладания студентов в за-
висимости от формы проведения экзамена (рис. 5). Так, студенты, сдающие экзамен в традиционной форме (устно) значимо чаще используют стратегии Самоконтроль (и=1022, при р=0,03), Поиск социальной поддержки (и=9455, при р=0,00), Планирование решения проблемы (и=1020, при р=0,03). Ситуация устного экзамена отличается, главным образом, ведущей ролью преподавателя в оценке результатов ответа и личной коммуникацией с ним. Мотивирующим фактором здесь является не только определенная оценка за экзамен, но и желание получить одобрение / «не упасть в глазах» преподавателя. Это способствует усилению контроля своего поведения и эмоций, то есть использования копинг-стра-тегии Самоконтроль.
Для студентов, сдающих экзамен в традиционной (устной) форме, важна обратная связь от преподавателя об успешности студента, правильности ответов на вопросы, уровне готовности. Обратная связь от преподавателя (эмоциональная и информационная) позволяет студенту ориентироваться в ответе, изменяя его содержание и форму. Кроме этого, многие студенты подчеркивали ценность психологической поддержки и одобрения преподавателя на экзамене. Этим объясняется более активное использование стратегии Поиск социальной поддержки студентами на академическом (устном) экзамене по сравнению с интернет-тестированием.
Устный экзамен требует от студента размышления, рассуждений, готовности беседовать по
□ интернет-экзамен □ традиционный устный экзамен
Рис. 5. Сравнение стратегий совладания (по ОСС) студентов на академическом (устном) экзамене и компьютерном тестировании (п=458)
теме билета, обсуждать и анализировать. В то время как интернет-экзамен ориентирован на проверку остаточных знаний студента и зачастую требует воспроизведения изученной ранее информации. Поэтому, академический (устный) экзамен актуализирует у студентов когнитивные стратегии поведения в ситуации экзамена (Планирование решения проблемы) сильнее, чем в ситуации компьютерного тестирования.
Описанные выше данные подтверждают существование различий в выборе копинг-пове-дения студентами на экзамене в зависимости от формы его проведения. Различия проявляются и в структуре копинга студентов.
Мы обнаружили, что при самоэффективности в момент экзамена у студентов, предпочитающих его устную форму, наблюдается в два раза больше корреляций с особенностями выбора ко-пинга по сравнению со студентами, предпочитающими интернет-экзамен. В отличие от этого мотивация достижения успеха обнаруживает больше корреляционных связей с особенностями копинга у студентов, предпочитающих интернет-тестирование.
Таким образом, структура копинга и внутренних взаимосвязей личностного фактора и выбираемых стратегий совладания студентами различается в зависимости от ситуации (предпочитаемой формы проведения экзамена).
Во время изучения диспозиционного фактора студентов, обладающих разными уровнями самоэффективности и спецификой мотивации достижения успеха, при выборе студентами со-владающего поведения на экзамене, мы убедились в связи индивидных и личностных характеристик субъекта и выбираемых ими стратегий совладания на экзамене.
Нами использовались следующие определения. Самоэффективность - это вера человека в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации (А. Бандура; Р. Швар-цер). Мотивация достижения успеха рассматривается как стремление к улучшению результатов своей деятельности, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего.
По результатам исследования выяснилось, что студенты с высокими показателями самоэффективности чаще используют стратегии совладания: Планирование решения проблемы, Положительная переоценка и редко - Поиск социальной под-
держки, Принятие ответственности, Бегство / Избегание. Высокий уровень самоэффективности предсказывает активность использования стратегий Планирование решения проблемы (р=0,00) и Конфронтативный копинг (р=0,01) и низкую активность - Поиск социальной поддержки (р=0,00), Бегство / Избегание (р=0,00).
Уровень переживаемого студентами стресса способствует усилению мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха связан с активностью использования стратегии Положительная переоценка (р<0,08), и более редким использованием стратегии Бегство / Избегание (р<0,01). Уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга, стратегий Бегство / Избегание и Планирование решения проблемы.
Анализируя взаимосвязь академической успешности на экзамене и продуктивности совла-дания, перед нами раскрывается влияние специфики совладания студентов на их академическую успешность. Уровень академической успешности на экзамене определяется процентом выполненных заданий (в случае интернет-тестирования) и / или оценкой за экзамен по трехбалльной шкале (удовлетворительно - хорошо - отлично).
Мы обнаружили тесную обратную корреляцию процента выполненных заданий на интернет-экзамене со стратегиями Принятие ответственности (г= -0,186, при р=0,015) и Бегство / Избегание (г= -0,151, при р=0,05). Соответственно, подобны корреляции и с показателем оценки за традиционный экзамен. Другими словами, более академически успешные экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс.
Процедура регрессионного анализа показала влияние специфики совладающего поведения на процент выполненных заданий на экзамене, итоговую оценку. Так, обнаружилось совокупное влияние факторов Дистанцирование и Самоконтроль (гІ=0,087, при р=0,07), при этом копинг-стра-тегия Дистанцирование оказывает значимое обратное влияние (Beta= -0,292, при р=0,03) на процент выполненных заданий. С другой стороны, оценка за экзамен в некоторой степени (гІ=0,081, при р=0,05) зависит от особенностей Принятия ответственности (Ве1а= -0,208, при р=0,03), Планирования решения проблемы (Ве1а=0,181, при
р=0,08), Дистанцирования как способов реагирования на экзаменационный стресс, а также Кон-фронтативного копинга. Успешность студента на интернет-экзамене (оценка) (г=0,597, при р=0,00), количество выполненных заданий (г=0,568, при р=0,00) на достоверном уровне коррелируют с успеваемостью в сессию вообще. А значит, студенты, успешно сдающие экзамены в традиционной форме (устно), также успешно сдают и экзамен в форме компьютерного тестирования. И наоборот, неуспех студента на интернет-экзамене часто сопровождается неуспешностью на других экзаменах традиционной формы.
На итоговую оценку за экзамен оказывает прямое влияние активность использования стратегий Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, и обратное влияние - Дистанцирование и Конфронтативный копинг.
Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения. Студенты, успешно сдающие экзамены устно, так же успешно сдают экзамены в форме компьютерного тестирования и успешны на экзаменационной сессии в целом.
Наше исследование показало, что разные формы проведения экзамена имеют несомненные преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности, возраста и курса обучения, изучаемого предмета. Эти данные подтверждают необходимость и возможность более гибкого подхода к организации экзаменационной процедуры в вузе.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980.
2. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР-СЭ, 2006.
3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2007.
4. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения: Монография. - Кострома: «Авантитул», 2004.
5. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. - Л.: Лениздат, 1970.
6. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ: Серия 14 «Психология». - 2000. - №3.
7. Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.-практ. конференции 1618 мая 2007 г. Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т. Л. Крюкова. - Кострома, 2007.
8. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. - М.: Просвещение, 1989.
9. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1982.
10. Сергеева О.М. Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2008.
11. ЦымбалюкА. Э. Ментальная репрезентация жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ярославль, 2010.
12. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. - СПб.: Питер, 2008.
