CC BY
13А.А. Тюков
Психология развития и педагогические новации
В современной психологии можно выделить влияние двух различных парадигм, определяющих отношения научных исследований и педагогической практики. Первая может быть выражена в реализации принципов витализма и эволюционизма, сформулированного в биологической науке. В рамках биологического подхода развитие определяется как усложняющееся «изменение органической системы». То есть развивается жизнедеятельность живых организмов в процессах приспособления всей органической популяции к изменяющимся условиям среды. В рамках этой парадигмы педагогическая психология утверждает, что новое в деятельности педагога возникает в силу ее приспособления к изменению социально-экономических условий.
Вторая парадигма в интерпретации категории развития определена онтологией субъективного духа в классической философии и пониманием диалектики опредмечивания идеальной формы. Развитие рассматривается как доопределение понятий в процессе необходимого разрешения противоречий в генетически исходной оппозиции «единства и борьбы противоположностей». Истинность научного знания о процессах развития определяется либо степенью полноты отражения законов существования живой природы, либо приближением к необходимой логике в процедурах восхождения от абстрактного к конкретному. Таким образом, новации в педагогической практике — это шаги целенаправленного движения к более достоверному пониманию сущности процессов образования человека.
В XX столетии на первый план методологических проблем психологии выдвигается проблема источников и причин развития человека в онтогенезе. Попытки объединить социо- и биогенез следует связывать с основами психологии развития, заложенными в «культурно-исторической теории» Л.С. Выготского. Во всех работах Выготского реализуется принцип развития. В общей, возрастной, детской, педагогической психологии — повсеместно утверждается, что изучать психические функции, процессы и свойства необходимо и возможно только в их развитии [1].
Введение Л.С. Выготским понятия «высшей психической функции» и, как следствие, понятия сознательного «предметного действия» дает решение дилеммы двух факторов психического развития. Источниками душевного развития человека от его телесного рождения до телесной смерти являются, с одной стороны, потребности его «жизнедеятельности», а с другой — культу-
ра и социальная история. Все последующее развитие психологической науки в целом, и детской и педагогической психологии в особенности, шло под знаком попыток определить механизмы взаимодействия выделенных детерминант развития ребенка.
«Высшая психическая функция» — это опосредованная орудием или знаком «натуральная функция». По мнению Л.С. Выготского, натуральная психическая функция может изучаться в единицах поведения: «стимул — реакция». Но для человека с момента его рождения все его реакции опосредованы общением с другими людьми, его существованием в культуре, представленной в языке и предметах. «Реакция» должна теперь интерпретироваться как «сознательное действие» даже при почти полном отсутствии сознания у новорожденного человека.
Таким образом, психологическое исследование развития становится изучением механизмов опосредования и превращения внешних для конкретного человека знака и культуры во внутренние психические действия. Эти идеи, и в особенности гипотеза интериоризации, выдвинутая Л.С. Выготским на основании результатов экспериментов А.Н. Леонтьева и доказанная в «теории поэтапного формирования умственных действий с заранее заданными свойствами» П.Я. Гальперина, становятся действительным методологическим основанием современной психологии развития. В данном случае следует иметь в виду, что категориальное ядро психологии развития составляют категории «освоение» и «присвоение» [2, 15].
Принципиальное решение проблемы взаимодействия социо- и биогенеза, предложенное в идее антропогенеза, может быть определено как второе методологическое основание формирования современных представлений психологии развития и как дальнейшее развитие идей Л.С. Выготского в педагогической психологии. Это решение связано с онтологическими категориями формы и содержания. В 1966 году на конференции «Обучение и развитие» В.В. Давыдов в своем докладе «Обучение как форма развития» предложил принципиальное решение проблемы. В 1986 году посредством определения био- и социодетерминант развития человека он сформулировал основной закон образования человека [3]. Основным законом образования человека эту формулировку с согласия самого В.В. Давыдова назвал автор статьи [7].
«Образование — это всеобщая общественная форма развития человека» — так звучит основной закон образования человека. Эта концепция развита в методологии и теории комплексной психологии развития субъективности [3, 6, 11].
Каждое слово основного закона образования является категориальным и требует точного и определённого прочтения. Образование есть всеобщая форма развития — никакой другой нет. Есть образование человека, и значит, есть его рождение, созревание, взросление, овладение богатствами культуры. Образование есть общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле ма-
тери, а с момента рождения телесно самостоятельно и до самого последнего момента жизни человек живет в обществе и культуре. Человек может стать человеком разумным потому, что он всегда остается человеком общественным.
Образование есть форма развития. Существование и развитие может быть охарактеризовано содержательно имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в определённой форме. В случае развития человека его бытие представляется в форме образования.
Образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов педагогического сотрудничества позволяют представить образование как комплекс трех видов педагогической деятельности, которые конституируют все особенности развития человека на различных ступенях образования. Комплекс образовательной деятельности включает в себя: воспитание, обучение, формирование сознания (духовестие).
Знания о процессах воспитания, обучения и формирования сознания сосредоточены в трех предметах психологического изучения педагогической деятельности. Реальность психического (душевного) развития не что иное, как пространство для научного комплексирования трех предметных действительностей-«существований»: личности, сознания и деятельности, представленных в специфических законах их развития. Реальность существования личности — это поступки и их развитие. Реальность сознания — это рефлексия в расширении границ осознаваемого и увеличении ранга рефлексии. Реальность деятельности — это со-бытие, развивающееся через обогащение человеческих способностей.
Таким образом, образование — это процесс естественный, если на него смотреть как на форму развития личности, сознания и деятельности, и образование — это процесс искусственный, если на него смотреть как на комплекс видов педагогической деятельности — воспитания, обучения и духовестия.
Воспитание — это создание педагогами, родителями, наставниками, а также педагогическими коллективами и всей системой образования пространства гармонического развития личности. Со времен эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. Поступки и их развитие и есть сущностная действительность личности и предмет изучения психологии развития личности как особой отрасли психологической науки и научной базы новой педагогической практики воспитания.
Обучение — это процесс передачи новому поколению исторически выработанных и культурно-фиксированных способов человеческой общественной
деятельности. Традиционная дидактика продолжает настойчиво повторять тезисы, сформулированные к середине XIX столетия, о предметном обучении. Обучение осуществляется в рамках учебных предметов, которые, в свою очередь, являются редуцированной формой научных предметов. Научные предметы исторически формировались как «превращённые формы» общественной деятельности и по происхождению, и по актуальному ее существованию [5: с. 315]. Индивидуальная деятельность и ее способы — это редуцированные формы способов организации коллективной деятельности. Поэтому обучение — это всегда передача способов человеческого взаимодействия, то есть социальное обучение. Высказанные утверждения не отрицают существования индивидуальных форм деятельности. Вместе с тем, чтобы раскрыть психологическую сущность этих «превращённых форм», необходимо установить генетически исходные формы существования способов человеческой деятельности и механизмы их интериоризации.
Итак, обучение всегда носит социальный характер. Психология развития требует от педагогики радикальной перестройки содержания, методов и организационных форм образования на всех этапах его развития. Обучение детей и подростков — это организация их социализации, а значит, необходимо отказаться от классно-урочной системы обучения и внедрять «лабораторные» методы и формы.
Формирование сознания (духовестие) — это организация диалога педагога с каждым ребенком. Целью педагога является формирование широкого, самосознающего сознания, способного устремляться к поиску добра, правды и красоты и, главное, способного целенаправленно осуществлять эти стремления.
Комплекс образовательной деятельности представлен на рисунке 1.
В основе методологической базы выдвинутых положений о связях психологии и педагогики лежит комплексный подход, предполагающий введение категории пространства существования и развития человеческой субъективности. Мы утверждаем, что идею введения внутренней субъективной активности как предмета психологии высказал А.Н. Леонтьев, однако по политическим соображениям не формулировал эту идею как постулат. Определение пространства развития субъективности человека в качестве предмета комплексной психологии развития позволяет определить психологические предметные основания научного представления о процессах образования человека как формы его душевного развития.
Таким образом, разворачивая предметные схемы разделов психологической науки по логике восхождения от абстрактного к конкретному, мы получаем весь комплекс отраслей психологии развития, и прежде всего психологии развития личности, психологии развития сознания и психологии развития деятельности и способностей. Очевидно, что эти предметы должны быть представлены так же, как пространство развития субъективности.
ответственность
Рис. 1. Пространство образования человека и развития его души
Свобода, самостоятельность и ответственность — это человеческие качества, которые полностью и без остатка определяют личность как единое целое, «системное», социальное не только по происхождению, но и по существованию в реальности (см. рис. 2). Уровни развития базовых качеств личности по закону гармонии должны соответствовать друг другу. Всякая дисгармония ведет к отклонениям в развитии поступков и к тому, что в психологии часто определяется как девиантное поведение. Поступок может быть слишком свободным или, наоборот, недостаточно свободным — зависимым. Поступок может быть «невротически» ответственным или малоответственным. Поступок может быть чересчур самостоятельным или несамостоятельным в той или иной мере.
Чтобы обеспечить соответствие шагов развития свободы, самостоятельности и ответственности, необходимо следовать закону воспитания. Этот закон описывает механизм соотношения детерминированности поступков со стороны свободы, самостоятельности и ответственности. Анализ эмпирических данных позволяет сделать вывод о том, что если педагог-воспитатель хочет обеспечить осуществление воспитанником шага развития в самостоятельности («увеличить» свою самостоятельность), то он должен непосредственно заняться педагогической организацией ситуаций ответственности. И так далее: хочешь сделать более ответственным воспитанника — предоставь свободу; хочешь, чтобы человек стал более свободным, — организуй ему самостоятельность в совершении поступка.
ВОСПИТАНИЕ
\ х самостоятельность ответственность
Рис. 2. Пространство гармонического развития личности.
Пространство воспитывающих обстоятельств совершения поступков
С точки зрения требований к педагогике следует обратить внимание еще на один закон воспитания. Это закон опережения в развитии качеств личности воспитателя по сравнению с уровнем развития личности воспитанника. Невыполнение этого закона ведет к тому, что воспитатель становится фруст-рирующим препятствием на пути развития детской личности. Знание этого закона требует основательных изменений всей системы подготовки педагогических кадров.
Наиболее актуальными для понимания связи психологии развития с новациями в педагогической практике оказываются психологические знания законов формирования сознания человека — законов духовестия. Несмотря на то что в традиционной психологии в наибольшей степени исследованы именно функции сознания, развитие сознания оказалось наиболее загадочной и парадоксальной областью развития человеческих качеств, и в особенности — развитие рефлексии. Обсуждение проблем формирования сознания и организации этого вида педагогической деятельности требует специального анализа [10]. Мы ограничиваемся только формулировками законов духовестия и требований к инновациям в педагогической практике.
Первый закон — закон диалога сознаний в духовестии. Согласно этому закону педагог должен основывать свою педагогическую деятельность на безусловном принципе принятия существования другого сознания. На любом этапе человеческого развития это сознание всегда индивидуально, уникально и конкретно. Чтобы оно расширялось, то есть развивалось, чтобы повышался ранг рефлексии, с сознанием «другого» можно вступать только в диалог. У педагога необходимо формировать способность к пониманию другого, способность воспринимать логику ребенка. Организация диалога с человеком любого возраста обеспечивает развитие его сознания и действительное одухотворение субъективности человека.
Другой закон духовестия, по существу, следствие первого: это закон индивидуальности траектории развития сознания и повышения ранга рефлексии как показателей его развития. Иными словами, у человека могут быть индивидуально развиты формы мышления, память или восприятие и каждый отдельный человек характеризуется как конкретное единичное, уникальное сознание. И только ранг рефлексии как обобщённая характеристика сознания может быть сравнительным показателем большей или меньшей степени развитости сознания.
Психология развития сознания заставляет по-новому рассмотреть педагогическую практику подготовки будущих «духовестов». Педагог, способный осуществлять деятельность формирования сознания, должен владеть логикой критического мышления. Это значит, что в системе высшего педагогического образования необходимо усилить раздел философских и методологических дисциплин (логики, гносеологии, эпистемологии и семиотики).
Не описывая подробно законы обучения, мы приводим основную схему развития способов человеческих межиндивидуальных взаимодействий как иллюстрацию нашего утверждения о первичности социального обучения и формирования способностей человека по отношению к социальному существованию.
УРОВНИ, ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ
7. диады ("любовь", "борьба”)
ПРЕДМЕТЫ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬ АНАЛИТИК
Рис. 3. Пространство социального обучения. Пространство развития способов взаимодействия людей в социально-производственных системах. Психология развития деятельности
На рисунке 3 представлена действительность совместной деятельности людей, то есть социальное и операциональное содержание человеческой деятельности — со-бытие. Совместная деятельность развивается, исторически переходя с уровня на уровень организационных форм взаимодействия. Конкретный индивид, осваивая способы взаимодействия на каждом уровне, присваивает их, «интериоризует» и таким образом превращает в собственную способность.
В заключение мы формулируем наш главный тезис, определяющий методологию психологии развития и ее отношение к педагогическим новациям. Психология развития в качестве главной категории вводит категорию истории жизнедеятельности как действительности научного психологического изучения развития человека от его рождения и до смерти.
Принципиальное следствие этого утверждения — необходимость вновь обратиться к требованиям закона периодизации психического развития в организации системы образования. Эти требования становятся категорическим императивом: система образования на всех ступенях организации педагогической практики по своему содержанию, методам и организационным формам должна точно соответствовать возрастным особенностям психического развития человека, фундаментальные знания о которых вырабатывает психология развития. Подчинение такому императиву — сущность педагогической реформы и новое направление — поиск выхода из мирового кризиса образования.
Литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.
2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 236-277.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
4. Кумбс Р. Мировой кризис образования. — М., 1968.
5. МамардашвилиМ.К. Как я понимаю философию. — М., 1992. — С. 315-329.
6. Тюков А.А. Психолого-педагогические основы мастерства учителя // Вестник МГПУ. — 2003. — № 1. — С. 15-29.
7. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование. Методология и практика. — Новосибирск, 1987. — С. 48-61.
8. Тюков А.А. Квалификационный анализ ценностных конфликтов // Психологический журнал. — 1993. — № 3.
9. Тюков А.А. Образование и дизайн: пространство взаимодействия // Техническая эстетика. — 1994. — № 1. — С. 32-38.
10. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987. — С. 73.
11. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. — Рига, 1998.
12. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе // Фрейд З. Избранное. — М., 1991. — С. 23-54.
13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 6-20.
14. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. — М., 1971. — С. 367.
15. Tukov A. They, we, I // II International congress «The activity theory». — М., 1990.
