CC BY
29
учреждений города, доказывает важность и значимость кольного возраста с ЗПР в систему общего образования
данной работы для системы общего и специального обра- распространен в образовательных учреждениях города
зования, психологической помощи населению. Опыт Бердска, Новосибирска и Искитима.
системной психокоррекции и интеграции детей дош-
Библиографический список
1. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. — М.: Педагогика, 1991.
2. Соколова, Е.В. Системная психокоррекция и абилитация: монография / Е.В. Соколова. — Новосибирск: НГПУ, 2007.
3. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Уль-енкова, О.В. Лебедева. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.
4. Шипицина, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Л.М.Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова,
Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева. — СПб.: Речь, 2005.
5. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.
Статья поступила в редакцию 1.07.08.
УДК 378
С.А. Пакулина, доц. ЧГПУ, г. Челябинск
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
В статье обобщаются общедидактические принципы формирования самостоятельной работы студентов в вузе, рассматриваются принципы управления субъект-субъектным взаимодействием и выделяется методологический принцип единства рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности. Процесс рефлексивного преобразования прежней адаптации мотивационными механизмами рассматривается как факт личностного становления познавательной активности и условие самостоятельности субъекта учебной деятельности.
Ключевые слова: активность, самостоятельность, управление, принцип, адаптация, рефлексия, мотивация.
Теоретические основания для изучения студента как самостоятельного субъекта образования лежат, с одной стороны, в области антропологии, а с другой стороны, в практике педагогического воздействия. Педагогическая практика, опираясь на теорию обучения, реализует их в сложном многообразии социальных обстоятельств и каузальных факторов.
Человек не рождается личностью и генетически не может иметь самостоятельность, он приобретает ее во взаимодействии с социальным окружением. Мать и семья — первые опосредователи взаимодействия ребенка и общества. Позднее социум выводит ребенка из круга семьи в школу, в вуз, в трудовую деятельность, и на каждом из этих этапов формируется свой уровень самостоятельности. Подростковая и юношеская самостоятельность эмоционального, интроспективного характера в школе приобретает продуктивную направленность, а в вузе — творческую.
Самостоятельность — характеристика зрелости человека и инструмент его становления как сознательной рефлексивной личности. Внешними факторами формирования самостоятельности являются социокультурные артефакты, внутренними факторами — характеристики психики, субъектным фактором — педагогический процесс.
Основная задача профессионального образования — удовлетворение потребности личности в получении соответствующего образования, подготовка квалифицированного работника соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильного.
Решение этой задачи невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей
за развитие навыков самостоятельной работы, стимулирования профессионального роста студентов, воспитания их творческой активности и инициативы.
Требования, предъявляемые к специалистам в области образования, определяются, прежде всего, обществом и происходящими в нем социокультурными процессами.
Педагогическая психология на современном этапе ее развития стала важнейшим источником знаний о ребенке и о взрослом человеке как носителе социокультурных образцов.
Смыслы обучения имеют социализирующее основание. Понятие «культура» имеет значение — «возделывание света», просвещение. Результатом возделывания, просвещения личности в педагогике и психологии является уровень развития ее сознания, зрелости и духовности. Сформировавшейся зрелой и духовной личностью человек не может быть признан, если он не самостоятелен. Самостоятельность в сознании личности проявляется как воля и рефлексия, в ее зрелости — как автономность и ответственность, в ее духовности — как умение и стремление к совершению деяний. Независимость — качество личности, показывающее рефлексивный уровень ее самостоятельности девиантного от нормы приспособления (позитивного по направленности). Она наиболее ярко проявляется в преодолевающей адаптации. Как основание для творчества независимость требует непрерывности развития форм и содержания деятельности.
Общественное сознание определяет индивидуальное сознание отдельной личности. Источник силы индивидуального сознания и воли находится в том общественном мировоззрении, которое стало внутренним достоянием, совестью человека. Сознание личности предметно, так как его содержанием является отображаемый внешний материальный мир. Объективные связи в сознании формируются в практической деятельности и являются определяющими в отношении внутренних связей в самом сознании. Внутренние связи отражают в сознании жизненный путь самой личности, ее реальное
положение в жизни и внутреннее строение, то есть сознание обращено и внутрь, на сам процесс осознания. Внутренний мир собственной индивидуальности раскрывается перед человеком в его самостоятельной деятельности, в работе над предметом.
Внешние связи показывают внутреннюю силу человека, здесь важнейшей стороной являются объекты, имеющие предметность в отношении к ним личности и ее сознания. Они проявляют внутренние связи, образующие ценности, а, повторяясь, становятся ценностными ориентациями. Следование объективно обусловленным и закономерно образованным отношениям и связям, составляющим нормы, есть конформизм, а стремление их изменять — девиантность (по направленности конструктивная). Преподаватель стремится учить тому, что он знает, и так, как он усвоил это знание. Это его норма, полученная в опыте, и она детерминирует его мотивацию и деятельность. Студенты достаточно социально и культурно дифференцированы, и подобрать к ним стратегию, одинаковую для всех, непросто. Реализовать индивидуальный подход в обучении очень сложно, и единственным компенсационным путем является самостоятельная работа студента над концептуальными и методологическими позициями преподавателя, сравнение их с содержанием учебников, учебных пособий, монографий, а особенно с практикой, что возможно только через самостоятельность студента.
Л.С. Выготский исходил из предпосылки, что овладение культурой перестраивает психические процессы ребенка, причем сущность этой перестройки сводится к переходу от непосредственных, «натуральных» форм поведения к опосредованным (т.е. пользующимся средством или знаком) «культурным» актам или процессам. Это формирует волевые функции, без которых невозможны никакие самостоятельные действия: «...волевое действие начинается там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов»[1]. Обучаясь, овладевая средствами познания (знаковыми, артефактными и др.), человек формирует способность к рефлексии, умению видеть себя в познании. Знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение внутрь личности.
Культура является источником психического развития. Она включает в себя не только опыт активности, ее материальные выражения, но и ценности человеческой личности, которые проявляются в ее качествах, чертах характера, нравственности, достигаемых воспитанием. Это оценивается и контролируется обществом в соответствии с его институциональным предназначением. Так, для творческой личности важно такое качество, как свободный полет творческой мысли, для администратора — индивидуальная определенность, для промышленного рабочего — организованность и индивидуальная значимость, для солдата — коллективизм и организованное следование единому закону взаимодействия. Потенциал реализации приобретенного опыта и его проективных продуктов следует отнести к мастерству — социокультурному основанию самореализации сущностных сил личности. Его моральная сторона оценивается обществом и ин-териоризируется личностью в форме совести: рефлексии стыда перед обществом и оценки за самостоятельный поиск знания опыта в целом (стимул совести). Ценности, качества личности, приобретенный опыт, совесть, интегрируясь в сознании, превращаются в ответственность — необходимый компонент самостоятельности.
Культура — результативное следствие взаимодействия людей, это опыт социума, основание его дальнейшего существования. Все ценности индивидуальности,
все черты характера имеют смысл для человека в актуальных оценках его обществом, ближайшим окружением, а самооценка детерминирована рефлексией своей диспозиции в обществе. Овладение культурой — это и овладение самим собой, что является предпосылкой самостоятельности.
Внутренним основанием самостоятельности является активность человеческой деятельности, базирующаяся на социокультурном историческом опыте. Термин «присвоение социального опыта» в педагогической психологии рассматривается как личностное отношение ученика к знаниям в зависимости от мироощущения. Задача педагогической психологии состоит в раскрытии закономерностей усвоения различных видов социального опыта, то есть изучении того, как этот опыт становится индивидуальным.
Психической основой активности самостоятельной личности являются высшая нервная деятельность и психические процессы: волевые, эмоциональные и познавательные. Их единство обеспечивается рефлексией, мотивацией и преодолевающей адаптацией самостоятельного студента. Только «интериоризация опыта активности в ходе самостоятельного преодоления позволяет развиваться личности»[4, с. 12].
Таким образом, социокультурная основа самостоятельности функционально является наиболее общей основой и ведет к решению главной задачи образования — подготовке квалифицированного специалиста, готового к постоянному профессиональному росту.
Педагогические основания самостоятельной работы студентов вузов лежат в характере педагогического процесса. Он представляет собой управленческую деятельность по переводу системы человеческой личности из невоспитанности в состояние воспитанности, из необученности в обученность, из неразвитости в развитость.
Изменение объекта обучения в субъект-субъектных отношениях в высшей школе невозможно без выполнения самостоятельной работы студентов, ибо это и есть суть учения. Субъект — это индивид как носитель осознанной активности в познании и преобразовательной деятельности.
Субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения студентов в вузе не устраняет ведомость обучаемого и не снижает авторитетности обучающего. Реализация такого подхода в педагогической деятельности невозможна без обоюдной субъектной ответственности и самостоятельности в ходе достижения результатов обучения и воспитания.
Любая система, любой процесс функционируют благодаря наличию внутренних противоречий, которые, систематически и целенаправленно разрешаясь, становятся законами и закономерностями. Например, в организации самостоятельной работы студентов существует противоречие между уровнями учебной организации и самоорганизации. И если опыт самоорганизации не пополняется, то закрепляются непродуктивные способы учения.
Через законы и закономерности обучения формируется логика учебного процесса как объективно обусловленного движения обучаемого от незнания к знанию, от неумения к опыту и мастерству.
Закон — отражение противоречивых отношений как направляющей силы процесса.
Закономерности — проявление закона в связях, определяющих движущую силу процесса, разрешение противоречия.
Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы. В центре закономерностей находятся взаимодействия субъектов и их отношения к предмету обучения. Нормы реализации законов и закономернос-
тей в практической или научной деятельности называются принципами. Система принципов — результат практики и ее теоретического осмысления, реально существующие только в единстве. Дидактические принципы отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, и помогают творчески подойти к построению педагогического процесса [6, с. 216].
Организация самостоятельной работы как ведущей формы учебной деятельности студентов в вузе опирается на следующие общедидактические принципы активного субъект-субъектного взаимодействия:
1. Принцип взаимообусловленности обучения, воспитания и развития (соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности студентов, между способами организации обучения и его результатами). Нельзя обучать, не воспитывая и не опираясь на способность человека к развитию своих нравственных, интеллектуальных, физических и психических качеств. Воспитание в процессе обучения осуществляется содержанием обучения, личностью обучающего, ситуацией, организацией и формой обучения. Мастерство преподавателя учить, умноженное на мастерство студента учиться, составляют эффективность учебно-воспитательного процесса.
2. Принцип целостности и единства процесса обучения (соотношение части и целого в учебном процессе, гармоническое единство рационального, эмоционального, сообщающего и поискового).
3. Принцип научности содержания и методов учебного процесса (соответствие изучаемого материала современному состоянию наук).
4. Принцип систематичности и последовательности (совокупность знаний, которая характеризует наличие в сознании студента структурных связей, адекватных связям между знаниями в научной теории). Усвоение знаний в определенном порядке, системе; позволяет строго соблюдать логическую связь в расположении информации, связывать новое знание с имеющимся знанием, излагая части помнить об общих целях.
5. Принцип достаточной прочности результатов обучения. Он зависит от понимания значения и самого содержания знания, от установки на длительность запоминания, систематичности повторения, от регулярности применения на практике, от поощрения самостоятельности в познании.
6. Принцип обучения на доступном, но достаточно высоком уровне трудности (активизация самостоятельности студентов в приобретении новых знаний). В реализации этого принципа заключено умение педагога подать учебный материал на уровне понимания с учетом реальных возможностей студентов. Так, для 65% студентов первого и второго курсов посильность задания выступает как эффективное действие педагогического стимулирования самостоятельной работы.
Реализация этого принципа обеспечивает напряженность труда и удовлетворенность достигнутыми в обучении результатами. Планируемая познавательная активность должна соотноситься с трудоемкостью изучаемого материала и степенью подготовленности студента к ее усвоению, содержать алгоритмы их выполнения. Цели учебных заданий должны быть поняты студентами.
7. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучаемых (осознание цели учения, планирование и организация работы, умение проверить себя, постановка проблем и умение найти решение). Он проявляется в умении самостоятельно добывать знания, делать выводы и обобщения, овладевать новыми способами учебной деятельности.
В организации учебной деятельности студентов педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство
направлено на то, чтобы вызвать у студентов активность, самостоятельность и инициативу, поэтому В.А. Сласте-нин выдвигает принцип «сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности субъектов учебной деятельности».
В дидактике высшей школы широко применяется положение об активной роли преподавателя в формировании всех свойств личности, и в частности, такого свойства, как самостоятельность. Преподаватель должен формировать самостоятельность в обучении, как в процессе овладения студентами необходимыми знаниями, умениями и навыками, в первую очередь, логическими, так и при создании особых личностных отношений к деятельности и ее продуктам.
На ведущую роль преподавателя в организации самостоятельной работы на первых-вторых курсах указывают следующие результаты анкетирования: 50% студентов считают, что улучшению качества самостоятельной работы студентов в вузе способствует формирование преподавателем актуальных мотивов учения.
Основной функцией преподавателя в этой ситуации становится управление (с соответствующей корректировкой) самостоятельной познавательной деятельностью студентов.
Организация самостоятельной работы как высшей формы учебной деятельности студентов в вузе опирается на следующие принципы управления субъект-субъект-ным взаимодействием:
1. Принцип единства требований преподавателей к организации самостоятельной работы студентов.
2. Принцип систематичности, последовательности и преемственности самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов, который обеспечивает равномерность распределения самостоятельной работы в системе управления: «деканат ® кафедра ® преподаватель ® студент».
По результатам исследования особенностей организации, руководства и самоорганизации самостоятельной работы студентов первых-вторых курсов только 32% из них систематически и планомерно занимаются в течение семестра самостоятельной работой внеауди-торно, на последующих курсах процент продолжает снижаться.
3. Принцип учета единства неосознаваемых и осознаваемых компонентов познавательного процесса (освоение навыков высокого порядка, а именно построение целостных иерархических структур учебного действия, который осуществляется без явного вербального контроля).
4. Принцип диалектического творческо-поискового стиля углубления знаний об изучаемом объекте. В этом принципе реализуется закон творческих производных В. Вундта: слагаясь из элементов явлений, образуется не просто механическая сумма, а некое новое качество. Творческо-поисковый стиль реализуется в процессе восхождения к вершинам знания по пути от незнания к знанию, от проблем к теории, от теории к практике, от практики к новым проблемам и снова к теории.
5. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов самостоятельной работы.
6. Принцип индивидуализации и дифференциации учебных задач (учет личных интересов, потребностей и индивидуальных особенностей студентов, актуального уровня развития навыков самостоятельной работы, дифференциация заданий по содержанию и объему). По результатам исследования отношения студентов к выполнению самостоятельной работы в процессе обучения выявлено, что для 60% студентов первого и второго курсов дифференцированность учебного задания выступает как эффективное действие педагогического стимулирования самостоятельной работы.
7. Принцип динамической полимотивации в ходе руководства аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов.
8. Принцип рефлексивного контроля, сочетающего контроль самостоятельной работы студентов по процессу и результату, который проявляется в форме обмена мнениями между студентом и преподавателем в равноправном диалоге. Студент рассказывает, как он делает работу, преподаватель уточняет и корректирует ее ход, студент отвечает для себя на вопрос: «Что именно я делаю и почему именно так? » — это, по сути, самоконтроль своей деятельности.
9. Принцип развития творческого профессионального мышления. Самостоятельная работа требует от студента не формального и механического освоение логических приемов мышления, а диалектического мышления твор-чески-интуитивными, эвристическими приемами.
Реализация данных принципов в системе управления самостоятельной работой студентов в вузе позволяет ей эффективно функционировать.
Проблема исследования самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения в вузе имеет свою историю, но все дискуссии вокруг нее сводятся в педагогической психологии к деятельностному подходу: теории деятельности А.Н. Леонтьева, положению о ведущей деятельности и зоне ближайшего развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, механизму интерио-ризации и экстериоризации индивидуального опыта Л.С. Выготского. Любая успешная деятельность возможна только через самостоятельную реализацию субъектом его активности, что составляет формулу психологии деятельности. Активность представляет собой сложное психологическое качество личности, его деятельностную сущность и сознательную, заинтересованную деятельность, в которой это качество объективируется.
Анализ современных исследований самостоятельности в психологии и педагогике показывает, что наиболее продуктивной из них является рассмотрение познавательной активности (Дж. Брунер) как одной из форм единой сущности родового свойства человека — его активности. Онтогенетические виды активности человека — общение, игра, учеба (познание), труд (Д.Б. Элько-нин) имеют свое проявление в познавательной активности, но только в учебе она становится ведущей. Познавательная активность — свойство личности, которое выражается в устойчивом интересе к знаниям, в реализуемой потребности к разнообразным самостоятельным учебным действиям и пр. Она определяется через систему отношений личности к предмету деятельности (Л.П. Аристова, В.И. Орлов, Г.И. Щукина и др.). Все достигаемое человеком приобретается им благодаря его активному отношению к миру (А. Дистервег), что невозможно без его целеустремленности, без волевого мотивирования (С. Л. Рубинштейн), способности к рефлексии и самоосознанию (Вл. Лефевр). В психологии обучения — это сознательное отношение студентов к учению.
Разработанный А.Н. Леонтьевым принцип единства деятельности, сознания и личности в монографии «Деятельность. Сознание. Личность» позволяет сделать заключение о том, что:
- сознание формируется только у деятельной личности;
- деятельность присуща только сознательной личности;
- личность проявляет себя сознательной деятельностью [3].
В монографии «Деятельность. Сознание. Личность» А.Н. Леонтьев рассматривает психологические вопросы сознательности учения и указывает, на то, что сознательность определяется мотивами. Он отмечает важность не только успешности усвоения, но и успешности
в перспективе и при этом опирается на принцип единства деятельности сознания и личности. Зрелая личность обретает сознание в результате деятельности как родового признака человека, а это имеет для рассмотрения самостоятельности методологическое значение.
Но принцип единства деятельности, сознания и личности не дает ответа на вопрос, как они соединяются и обеспечивают шаг спирали развития деятельности. В философской и психологической традиции сознание не существует вне активности личности, оно представлено единством трех форм развития и существования: познавательной, эмоциональной и волевой.
Ответ на этот вопрос мы находим в единстве рефлексии мотивации и адаптации в сознании личности (рис. 1). Нами выдвинута гипотеза, что оптимальное единство психических процессов адаптации, рефлексии и мотивации в сознании субъекта учебной деятельности проявляется в состоянии преодоления трудностей, результатом которого является сформированное свойство личности — самостоятельность. С чувством самостоятельного преодоления трудностей связано и переживание успеха в учебной деятельности. Результатом такой самостоятельности является чувство новизны полученных знаний. Преодоление трудностей в самостоятельности обучения связано также и с выбором студентами метода получения знаний, способа выполнения задания, самого задания, представления результата и т.д.
Рис. 1. Реализация перехода принципа единства деятельности, сознания и личности (А.Н. Леонтьев) через принцип связи форм сознания (С.Л. Рубинштейн) в принцип детерминации деятельности рефлексией, мотивацией и адаптацией (С.М. Кетько, С.А. Пакулина)
Состояние преодоления трудностей выступает в качестве механизма в преобразовании психического свойства самостоятельности и одновременно в изменении психических процессов рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности. Такая точка зрения в психологии подтверждает существующую в педагогике точку зрения на учение как познавательную деятельность. П.И. Пидкасистый выделяет следующие ее качества, которые включают элементы рефлексии, мотивации, адаптации, преодоления:
- самостоятельность, выражающаяся в самокритичности и критичности (самостоятельность, рефлексивность);
- познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях (актив-
ность, мотивированность);
- готовность к преодолению трудностей, устойчивость и воля (преодоление);
- оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа решения задач (рефлексивность, адаптивность) [5].
Представленный механизм связывает формы сознания с деятельной личностью, обеспечивая развитие активности, возвышение сознания и самой личности в ходе деятельности. Видение своей активности инструментом рефлексии порождает мотив, преодолевающий старую и создающий новую адаптированность [2].
Волевая часть активности сознания имеет своим содержанием мотивационный процесс. Содержание мотивации — это выбор ценностей механизмами рефлексии. Рефлексия же сама и есть опыт сознания в выборе внутренних и внешних планов действия
Рефлексия как отражение мира и отношения к нему — когнитивный элемент детерминации активности, лежащей в основе выбора планов действия. Опыт как совокупность ценностей — базовый детерминант и источник установок. Ведущий детерминант — мотив. Сам мотив имеет динамическую структуру и только благодаря этому он ведет другие детерминанты активности: реакции, рефлексы, инстинкты, установки, навыки, привычки, динамические стереотипы.
Развитие сознания является результатом развития личности и характеризуется единством трех форм психического: познавательной, эмоциональной и волевой, а также рефлексивностью, обращенностью к деятельности и личностной характеристикой — индивидуальностью.
Пространством для осуществления подобного единства служит сознание личности, в котором рефлексия
выполняет инструментальную функцию проектирования, мотивация — функцию конструирования, а адаптация — результирующую функцию через единство психических образований в ходе деятельности.
Следовательно, методологическим принципом самостоятельной деятельности в психологии выступает принцип единства рефлексии, мотивации и адаптации — обусловливание динамичных отношений и устойчивых связей в системе познания, действия и результата. Это принцип детерминирования активности и ведущее условие развития личности.
Из вышесказанного следует, что смыслы обучения имеют социализирующее основание. Овладение культурой в процессе обучения перестраивает психические процессы. Культура включает опыт активности и ценности личности, проявляющиеся в ее качествах. Только интериоризация опыта активности позволяет в ходе самостоятельного преодоления развиваться личности, а самостоятельность в сознании личности проявляясь как воля и рефлексия.
Педагогические основания самостоятельной работы студентов составляет характер самого педагогического процесса, функционирование которого обусловлено определенными законами и закономерностями. Самостоятельная работа студентов в вузе как ведущая форма активного субъект-субъектного взаимодействия находит свое выражение в общих дидактических принципах и особых принципах ее управления.
Таким образом, методическую основу управленческого обеспечения и организации самостоятельной активности студентов в вузе составляют социокультурные, педагогические и психологические основания, детерминированные единством рефлексии, мотивации и адаптации в сознании субъектов учебной деятельности.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.
2. Кетько, С.М. Единство рефлексии мотивации и адаптации в сознании личности / С.М. Кетько, С.А. Пакулина, А.В. Поминов. —
Челябинск: Филиал Моск. пед. гос. ун-та, 2005.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.
4. Пакулина, С.А. Педагогика и психология самостоятельной работы студентов в высшей школе / С.А. Пакулина. — Челябинск:
Филиал Моск. пед. гос. ун-та, 2007.
5. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика,1980.
6. Сластенин, В.А. Психология и педагогика.: Учеб. пособие для вузов / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Академия, 2001. Статья поступила в редакцию 11.09.08.
УДК 377.104
B.C. Ступина, соискатель УралГУФК, г.Челябинск
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Статья посвящена описанию педагогической технологии актуализации профессионально-личностного потенциала учащихся учреждения начального профессионального образования. Данная педагогическая технология основана на проектировании учащимися образовательных продуктов с использованием средств информационно-коммуникационных технологий. Понятие образовательного продукта рассматривается в контексте личностно ориентированного образования.
Ключевые слова: актуализация, профессионально-личностный потенциал, педагогическая технология, учреждение начального профессионального образования, интерактивное проектное обучение, информационно-коммуникационные технологии, образовательный продукт.
Формирование профессионально важных личност- профессиональной деятельности (УПД). Актуализация
ных качеств выпускника становится функцией всех про- как механизм развития личности учащегося означает
фессиональных учебных заведений исходя из целей мо- процесс перехода его потенциальных возможностей в
дернизации системы образования России. Основой для актуальные и проявляется в двух компонентах: 1) содер-
этого может стать актуализация профессионально-лич- жательный компонент определяет конкретные особенно-
ностного потенциала обучающихся в процессе учебно- сти личности, являющиеся потенциальными; 2) процес-
