CC BY
76
УДК 371
ПСИХОЛОГИЯ «ПРОВОКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ»: НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ
© А.В. Енин
В статье представлены теоретические и практические аспекты провокативной педагогики. Показано, что эффект применения в педагогической практике методики «вредных игр» сильнее традиционных (позитивных) методик. Проанализированы преимущества и недостатки, потенциальные возможности и опасности нетрадиционной методики.
Ключевые слова: провокативная педагогика, методика «вредных игр», воспитательная деятельность.
Одна из главных, на наш взгляд, ошибок советской педагогики - воспитание детей на позитивных примерах, выборе только положительных мотивов реализации потребностей, ориентация в деятельности педагога на некий идеал и обучение построению жизненных поступков воспитанников по этой схеме, уничижение роли отрицательной социализации в развитии и становлении человека. Но ведь часто именно наличие отрицательных качеств в человеке делают его самобытным и неповторимым, придают ему оттенок уникального своеобразия. Иначе не было бы внутреннего противостояния, не было бы эффективного развития, не было бы движения, прогресса, цивилизации.
Если идеал очень притягателен, но воспринят человеком не критично, то он начинает долженствовать в сознании человека, и если у человека имеются отрицательные черты, полярные положительным его же идеального образа, то может произойти вытеснение этих отрицательных черт из области сознания. При этом фактически происходит дезинтеграция реального образа себя на некий идеальный осознаваемый и на вытесненный отрицательный.
При этом отрицательные качества реально остаются и даже очевидны для окружающих, а сам человек их не замечает. В какой степени эти отрицательные черты вытеснены из сознания, в такой они и не поддаются управлению. Вследствие этого личность теряет свою цельность, в худшем случае даже может останавливаться ее дальнейшее развитие из-за возникшего конфликта между реально присутствующими, но не осознаваемыми отрицательными качествами и идеальным положительным образом себя. Выходом из этой ситуации может быть осознание сво-
их реально существующих черт и перевод их в позитивное русло.
Поэтому одна из главных психологических и педагогических задач - в безопасных условиях игры, ограниченной временем, пространством и правилами, помочь человеку получить доступ и контроль к вытесненному отрицательному реальному образу себя. Таким образом, в процессе специально организованных «отрицательных» игр мы можем добиться:
1) интеграции реального вытесненного образа себя и идеального положительного образа в один реальный образ себя с наличием положительных и отрицательных черт;
2) осознания и принятия (не обязательно одобряемых) реально имеющихся отрицательных черт, вследствие чего появляется возможность их трансформации в позитивные или социально приемлемые аналоги;
3) ситуации, при которой идеальные положительные черты перестают осознаваться как навязанные извне, появляется осознание их необходимости, а сам человек начинает ощущать реальную свободу и ответственность;
4) существенного снижения личностной агрессивности человека, т. к. исчезает естественный страх перед обнаружением в себе реального наличия отрицательных черт.
При формировании личности ребенка необходимо максимально узнать и понять его возможности, видеть преимущества и недостатки (ведь в жизни они могут очень легко перейти в свои противоположности). Но это не значит, что недостатки человека необходимо повсеместно искоренять. Необходимо всего лишь научиться переводить их в плоскость позитивной реализации в обществе.
Здесь очевиден один из парадоксов педагогической практики. Получается, чем хуже мы делаем ребенку - тем лучше. Все это называется одним емким словом - приобретение опыта. Конечно, в определенном смысле, лучше этот отрицательный опыт взаимодействия с окружающим миром приобрести сегодня, под руководством и присмотром опытного педагога в безопасной и контролируемой ситуации. Огромные возможности здесь у внеклассной деятельности, в частности у целенаправленно организованных игр, ориентированных на удовлетворение специфических потребностей детей.
Предлагаемая нами игровая методика и приемы отрицательной социализации смогут «показать, как, правильно действуя, можно вызвать сопротивление из несознавания и превратить его в ценного помощника» [1].
Иллюстрируя вышесказанное, можно обратиться к такому литературному жанру, как сказка. Не было бы такого литературного жанра, если бы не было категорий «добра» и «зла». И чтобы сказка состоялась добро должно победить зло. И чтобы сказка состоялась у педагога, его воспитанники тоже должны научиться видеть зло, знать о нем и уметь его побеждать (и внутри себя, и вне).
В любом случае «хорошее» в человеке преобладает, надо только дать толчок его развитию. «Как и каждый психологический феномен, - писал Ф. Перлз, - самоуважение познается через противоположность. Высокие чувства... гордость, слава, ощущение себя на десять футов выше противостоят низким: ощущение себя одиноким, никчемным, жалким, маленьким» [1, с. 10]. Двойственность человеческой натуры - совершенно нормальное явление. Главное об этом помнить и научиться этим пользоваться.
Поясним природу отрицательной социализации на примере теории потребностей. Именно «потребности» в «теории поля» (К. Левин) рассматриваются как «стержень направленности личности, главный генератор и источник активности человека» [2]. По мнению Ш.Н. Чхартишвили [3], все потребности человека имеют генетическую зависимость. Мотивы, среда, желания, пути их реализации имеют в своей основе определенный генетический заказ и всегда направлены на расшифровку конкретного биологического кода.
По мнению автора, все потребности можно поделить на три блока.
1. Биогенные (удовлетворение телесными изменениями): самосохранение, насыщение пищей, самозащита, моторная активность, отдых, сон, акты выделения; сексуальные потребности - гомо- и гетерогенные, самоудовлетворение; размножение; алкоголь; наркотик.
2. Психогенные (удовлетворение психическими процессами): интеллектуальные (перцептивная и интеллектуальная активность, получение новых наслаждений, любопытство, приобретение знаний, теоретическое искание и конструирование); эстетическое творчество (репродукция эстетических явлений, «самоэстетизация»); перцептивное наслаждение, а также: свобода, порядок, достижение успеха, богатство, приобретение и сохранение ценностей, туризм и зрелища, профессиональная деятельность, коллекционирование, мечтательность, бессмертие, сенсация, возврат в прошлое, игры и развлечения, острое внутреннее напряжение и азартные игры.
3. Социогенные (необходимым условием их удовлетворения является другой человек, группа людей, с которыми субъект стремится установить определенные отношения).
Последний блок потребностей представляет для нас особый интерес, т. к. эти потребности начинают активно развиваться в подростковом возрасте и сопровождают человека всю жизнь.
Социогенные потребности, в свою очередь, делятся на три направления:
1) потребности, направленные на благо людей (справедливость, забота о потомстве, забота о благосостоянии Родины, покровительство, доставление другому удовольствия и др.);
2) потребности, направленные на благо других и себя одновременно (сосуществование, беседа, обмен опытом, семейное счастье, дружба, любовь, досуг, сотрудничество, руководство другими, нахождение под покровительством сильного, пиры и времяпрепровождение и т. д.);
3) потребности, направленные на «себя любимого». Здесь четко выделяются два разнополюсных аспекта:
- потребности в благородстве, самоутверждении, выделении себя из других (быть
самоценным и врасти в нормы общественной жизни, быть признанным, независимым, проявить себя и стать предметом внимания, отстаивать личную честь, соревноваться и победить, иметь власть над другими и т. д.),
- потребности злорадствовать (завидовать и соперничать от зависти, мстить, причинять зло, насмехаться над другими, унижать, господствовать и порабощать и др.).
Р. С. Немов описывает несколько вариантов действий, способных привести к удовлетворению потребности. «В процессе осуществления действий (куда включается воля, порождаются эмоции) в центральную нервную систему попадает информация о его результате. Если параметры выполненного действия:
1) соответствуют поставленной цели, и произошло совпадение цели и результата, то возникают положительные эмоции, прекращающие действие.
2) не соответствуют поставленной цели -возникает отрицательное эмоциональное состояние, создающее дополнительную мотивацию к продолжению действия, повторению, корректировки программы до тех пор, пока конечный результат не совпадет с поставленной целью» [4].
Поэтому о наличии отрицательных потребностей забывать нельзя и полностью изъять их невозможно, но можно уменьшить их эффект или перевести их в область положительной реализации. (Например, потребность властолюбия перевести в сферу реализации организаторских качеств, а жадный человек пусть учится на бухгалтера, экономиста или банкира).
Учитывая то, что с переходного возраста социогенные потребности становятся ведущими факторами, определяющими поведение подростка, можно сделать следующий вывод: в зависимости от того, создаст ли данная социальная среда систему условий для удовлетворения потребностей или будет препятствовать этому, подросток старается или не расставаться с данной средой или, наоборот, всякими средствами пытаться как можно скорее оставить ее и попасть в такую ситуацию, где больше условий для удовлетворения этих потребностей.
Эта ситуация «потребностного балансирования» человека очень близка к «творческому предсостоянию», описанному в геш-
тальтпсихологии. Естественно, самым прямым, плодотворным и легким путем развития социогенных потребностей в позитивном направлении является путь организации и функционирования определенной системы воспитательной работы в образовательном учреждении, деятельности учащихся, сориентированной на реализацию естественных, актуальных потребностей детей (в т. ч. отрицательных).
Здесь возможны такие формы работы с детьми, как «День лени», «День гадостей», «Экскурсия по закоулкам», «ЯРБЯТНЕС 1», «Интеллектуальное казино», «Встреча с неинтересными людьми», «Я - Буратино», «Поругай Золушку», «Урок невыразительного чтения» и т. д. [5].
Несмотря на присутствующий очевидный лексический внешний раздражитель названных мероприятий, они могут иметь несомненные плюсы. Необходимо только грамотно подготовить, провести и проанализировать их, правильно оформить итог.
Суть методики «вредные игры» заключается в организации специальных («прово-кативых») действий педагога в адрес воспитанников, позволяющих более глубоко понять поведенческие и мотивационные истоки взаимодействия учащихся с окружающей средой, в т. ч. и в использовании механизмов творческой активности. В основе этой методики заложено мощное высвобождение скрытой энергии сопротивления участников игрового действия.
Применение идей «провокативной педагогики» в системе воспитания позволяет увидеть новое и определить скрытые резервы педагогических возможностей в воспитании социальной и творчески активной личности. Здесь могут быть применены:
- принципы: «откровения», «безопасности», «ограничения игрового поля» (во времени, месте и действии), «естественного интереса», «педагогического участия»;
- психолого-педагогические эффекты:
«сопротивления», «запрета», «обратного
действия»;
- методы: «векторность» (коррекция),
«микширование» (сглаживание), «перево-
рот» (отрицание) и др. [6].
Здесь необходимо сказать несколько слов о «скрытой угрозе» использования методики «провокативной педагогики». Ее эф-
фект для некоторых участников воспитательного действия может быть резко отрицательным, если работает непрофессионал.
При проведении замеров «успешности» востребованных внеклассных мероприятий (другими словами, определении процента вызываемого интереса) у учащихся мы вышли к следующим любопытным показателям. 61 % учащихся мероприятия «положительного» характера (позитивные игры, викторины, традиционные классные часы и т. п.) считают удачными и интересными. Они принимаются и вызывают удовлетворение. 39 % учащихся остаются к ним равнодушными. Детей, которым такие мероприятия не нравятся - нет.
«Вредные игры»: 96 % учащихся проявляют к ним явный интерес. 0 % учащихся остаются к ним равнодушными. И (Внимание! Опасность!) - у 4 % участников подобных игр остается негативный осадок. Этот вид мероприятий они активно не приемлют. В последнем случае, как правило, не происходит поглощения отрицательного эффекта действия. Приобретение отрицательного опыта учащихся в ходе внеклассного мероприятия («вредных игр») усугубляет его негативные потребности, а не ликвидирует их.
В то же время эффект применения в педагогической практике методики «вредных игр» заметнее и значительнее традиционных (позитивных) методик [6]. Необходимо целостное понимание проблемы отрицательной социализации, грамотное распределение ресурсов и возможностей «провокативной пе-
дагогики», умение сочетать плюсы и минусы современной практики воспитания, что приведет к более эффективному использованию психофизических возможностей ребенка, к более полной и, главное, естественной самореализации детей, построенной на реальном интересе к жизни.
1. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. Практика по гештальттерапии. СПб., 1995. С. 257.
2. Социальная психология I под общ. ред. А.В. Петровского. М., 1997.
3. Некоторые вопросы психологии и педагогики социальных потребностей: сб. ст. I под ред. Ш.Н. Чхартишвили. Тбилиси, 1974. С. 44.
4. Немов Р.С. Психология. М., 1994.
5. Енин А.В. «Вредные игры». Основы провока-тивной педагогики. Воронеж, 200б.
6. Енин А.В. Технология «провокативной педагогики» как условие социальной адаптации подростка II Изв. АПСН. XII. М., 2008.
Поступила в редакцию 1З.11.2008 г.
Enin A.V. Psychology of provocative pedagogy: some aspects of theory and methodology. The article focuses on the theoretical and practical aspects of provocative pedagogy. The research highlights the efficiency of adverse games in comparison with traditional (positive) teaching techniques. Advantages and disadvantages, potentialities and threats of non-traditional methods are being analysed.
Key words: provocative pedagogy, methodology of adverse games, educational activity.
