CC BY
54
УДК 159.9:378.01
А. В. Енин, Г. В. Анохина
ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ «ПРОВОКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ»
В одном из своих телевизионных интервью академик Сергей Капица сказал: «Знания слишком подвижны, а понимание статично (вечно). Надо учить именно пониманию». Действительно, человек, занимающийся наукой, годами проделывает путь от тезиса к антитезису. В этом суть жизненного движения. Нужно уметь при необходимости менять «плюс» на «минус».
Одна из главных, на наш взгляд, ошибок советской педагогики - воспитание детей на позитивных примерах, выборе только положительных мотивов реализации потребностей, ориентация в деятельности педагога на некий идеал и обучение построению жизненных поступков воспитанников по этой схеме, уничижение роли отрицательной социализации в развитии и становлении человека. Но ведь часто именно наличие отрицательных качеств в человеке делают его самобытным и неповторимым, придают ему оттенок уникального своеобразия. Это факт. Иначе не было бы внутреннего противостояния, не было бы эффективного развития, не было бы движения, прогресса, цивилизации.
Если идеал очень притягателен, но воспринят человеком не критично, то он начинает долженствовать в сознании человека и если у человека реально имеются отрицательные черты, полярные положительным его же идеального образа, то может произойти вытеснение этих отрицательных черт из области сознания. При этом фактически происходит дезинтеграция реального образа себя на некий идеальный осознаваемый и на вытесненный отрицательный.
Поэтому одной из главных психологических и педагогических задач - в безопасных условиях игры, ограниченной временем, пространством и правилами, помочь человеку получить доступ и контроль к вытесненному отрицательному реальному образу себя. Таким образом, в процессе специально организованных «отрицательных» игр мы можем добиться:
1. Интеграции реального вытесненного образа себя и идеального положительного образа в один реальный образ себя с наличием положительных и отрицательных черт.
2. Осознания и принятия (не обязательно одобряемых) реально имеющихся отрицательных черт, вследствие чего появляется возможность их трансформации в позитивные или социально приемлемые аналоги.
3. Ситуации, при которой идеальные положительные черты перестают осознаваться как навязанные извне; появляется осознание их необходимости, а сам человек начинает ощущать реальную свободу и ответственность.
4. Существенного снижения личностной агрессивности человека, так как исчезает естественный страх перед обнаружением в себе реального наличия отрицательных черт
Уже сейчас, при формировании личности ребенка, необходимо максимально узнать и понять его возможности, видеть преимущества и недостатки (ведь в жизни они могут очень легко перейти в свои противоположности).
Но это не значит, что недостатки человека необходимо повсеместно искоренять. Необходимо всего лишь научиться переводить их в плоскость позитивной реализации в обществе (социуме).
У С. А. Смирнова [5], например, среди механизмов социализации подростка выделено, как минимум 50% отрицательных (см. 3. Фрейд - механизмы бессознательной психической защиты).
Очевидно, что механизм отрицательной социализации обеспечивает развитие человека за счет удаления, отторжения и т. д. из сознания реально имеющихся у него отрицательных, негативных черт или поступков, но не согласующихся с идеальным образом себя.
Таким образом, эти отрицательные качества реально остаются и даже очевидны для окружающих, а сам человек их не замечает. В какой степени эти отрицательные черты вытеснены из сознания, в такой они и не поддаются управлению подростком. Вследствие этого, личность теряет свою цельность, в худшем случае даже может останавливаться ее дальнейшее развитие из-за возникшего конфликта между реально присутствующими, но не осознаваемыми отрицательными качествами и идеальным положительным образом себя. Выходом из этой ситуации может быть осознание своих реально существующих черт и перевод их в позитивное русло.
Здесь очевиден один из парадоксов педагогической практики. Получается, чем хуже мы делаем ребенку - тем лучше. Все это называется одним емким словом - приобретение опыта. Это одно из уникальных психических понятий, определяющих состояние человеческой памяти.
Конечно, в определенном смысле, лучше этот отрицательный опыт взаимодействия с окружающим миром приобрести сегодня, под руководством и присмотром опытного педагога в безопасной и контролируемой ситуации. Огромные возможности здесь у внеклассной деятельности, в частности у целенаправленно организованных игр, ориентированных на удовлетворение специфических потребностей детей.
Предлагаемая нами игровая методика и приемы отрицательной социализации смогут научить нас играть но правилам подростков. Или, другими словами, наше намерение: «показать, как, правильно действуя, можно
вызвать сопротивление из несознавания и превратить его в ценного помощника» [6, с. 257].
Иллюстрируя выше сказанное, можно обратиться к такому литературному жанру как сказка (составляющему, кстати, основу ментальности любого народа). Не было бы такого литературного жанра, если бы не было категорий «добра» и «зла», И чтобы сказка состоялась добро должно победить зло, И чтобы сказка состоялась у педагога, его воспитанники тоже должны научиться видеть зло, знать о нем и уметь его побеждать (и внутри себя, и вне). «Чтобы что-нибудь заметить, нужно выделить это из общего фона. Белое видно на черном» [там же, с. 225],
Герой всегда противостоит Ничтожеству (и то, и другое с большой буквы). Но в любом случае «хорошее» в человеке преобладает, надо только дать толчок его развитию. «Как и каждый психологический феномен, - писал Ф. Перлз, - самоуважение познается через противоположность. Высокие чувства. .. гордость, слава, ощущению себя на десять футов выше противостоят низким: ощущение себя одиноким, никчемным, жалким, маленьким» [6, с. 10]. Двойственность человеческой натуры - совершенно нормальное явление. Главное - об этом помнить и научиться этим пользоваться.
У природы отрицательной социализации есть философское, или даже психофизиологиче ское о бъяснен ие.
Поясним это на примере теории потребностей. Именно «потребности» в «теории поля» (К, Левин) рассматриваются как «стержень направленности личности, главный генератор и источник активности человека» [7]. По мнению Ш. Н, Чхартишвили [3], все потребности человека имеют генетическую зависимость. Мотивы, среда, желания, пути их реализации имеют в своей основе определенный генетический заказ и всегда направлены на расшифровку конкретного биологического кода.
По мнению автора, все потребности можно поделить на три блока:
- Биогенные (удовлетворение телесными изменениями): самосохранение, насыщение пищей, самозащита, моторная активность, отдых, сон, акты выделения; сексуальные потребности - гомо и гетерогенные, самоудовлетворение; размножение; алкоголь; наркотик.
- Психогенные (удовлетворение психическими процессами): интеллектуальные (перцептивная и интеллектуальная активность, получение новых наслаждений, любопытство, приобретение знаний, теоретическое искание и конструирование); эстетическое творчество (репродукция эстетических явлений, «еамоэстетизация»); перцептивное наслаждение, а также: свобода, порядок, достижение успеха, богатство, приобретение и сохранение ценностей, туризм и зрелища, профессиональная деятельность, коллекционирование, мечтательность, бессмертие, сенсация, возврат в прошлое, игры и развлечения, острое внутреннее напряжение и азартные игры.
- Социогенные (необходимым условием их удовлетворения является другой человек, группа людей, с которыми субъект стремится установить определенные отношения).
Последний блок потребностей предоставляет для нас особый интерес, так как эти потребности начинают активно развиваться в подростковом возрасте и сопровождают человека всю жизнь.
Социогенные потребности, в свою очередь, делятся на три направления:
1. Потребности, направленные на благо людей (справедливость, забота о потомстве, забота о благосостоянии Родины, покровительство, доставление другому удовольствия и др.).
2. Потребности, направленные на благо других и себя одновременно (сосуществование, беседа, обмен опытом, семейное счастье, дружба, любовь, досуг, сотрудничество, руководство другими, нахождение под покровительством сильного, пиры и времяпрепровождение и т. д.).
3. Потребности, направленные на «себя любимого». Здесь четко выделяются два разнополюсных аспекта:
- потребности в благородстве, самоутверждении, выделении себя из других (быть самоценным и врасти в нормы общественной жизни, быть признанным, независимым, проявить себя и стать предметом внимания, отстаивать личную честь, соревноваться и победить, иметь власть над другими и т. д.).
- потребности злорадствовать (завидовать и соперничать от зависти, мстить, причинять зло, насмехаться над другими, унижать, господствовать и порабощать и др.).
Таким образом, молено утверждать, что все эти потребности составляют человека как общую, целостную систему, элементы которой взаимосвязаны и взаимозависимы.
Р. С. Немов описывает несколько вариантов действий, способных привести к удовлетворению потребности. «В процессе осуществления действий (куда включается воля, порождаются эмоции) в центральную нервную систему попадает информация о его результате. Если параметры выполненного действия:
1) соответствуют поставленной цели, и произошло совпадение цели и результата, то возникают положительные эмоции, прекращающие действие.
2) не соответствуют поставленной цели — возникает отрицательное эмоциональное состояние, создающее дополнительную мотивацию к продолжению действия, повторению, корректировки программы до тех пор, пока конечный результат не совпадет с поставленной целью» [4, с. 44].
Поэтому, о наличии отрицательных потребностей забывать нельзя и полностью изъять их невозможно, но можно уменьшить их эффект, или пере-
вести их в область положительной реализации. (Например, потребность властолюбия перевести в сферу реализации организаторских качеств, а жадный человек пусть учится на бухгалтера, экономиста, или банкира).
Факт в том, что там, где большие силы находятся в равновесии, достаточно применить лишь небольшую силу, чтобы произвести значительные изменения (Пример: лифт и его движение с помощью противовесов). Человек приобретает опыт выправления неравновесия и это становится не только необременительно, а даже составляет часть удовольствия (Пример: получение удовольствия от управления велосипедом).
Учитывая то, что с переходного возраста социогенные потребности становятся ведущими факторами, определяющими поведение подростка, можно сделать следующий вывод; в зависимости от того, создаст ли данная социальная среда систему условий для удовлетворения потребностей или будет препятствовать этому, подросток старается или не расставаться с данной средой, или, наоборот, всякими средствами пытаться как можно скорее оставить ее и попасть в такую ситуацию, где больше условий для удовлетворения этих потребностей.
Эта ситуация «потребностного балансирования» человека очень близка к «творческому предсостоянию», описанному в гештальтпсихологии. «Это пребывание в нейтральной точке континуума, в равновесии, но с осведом-ленностью-сознавапием и заинтересованностью в потенциальной ситуации, простирающейся в обоих направлениях. Это расположение к действию (без направления)» [6, с. 256].
Естественно, самым прямым, плодотворным и легким путем развития социогенных потребностей в позитивном направлении является путь организации и функционирования определенной системы воспитательной работы в образовательном учреждении, деятельности учащихся, сориентированной на реализацию естественных, актуальных потребностей детей (в том числе отрицательных).
Здесь возможны такие формы работы с детьми, как «День Лени», «День гадостей», «Экскурсия по закоулкам», «ЯРБЯТНЕС 1», «Интеллектуальное казино», «Встреча с неинтересными людьми», «Я - Буратино», «Поругай Золушку», «Урок невыразительного чтения» и т. д. [1].
Несмотря, на присутствующий очевидный лексический внешний раздражитель названных мероприятий, они могут иметь несомненные плюсы. Необходимо только грамотно подготовить, провести и проанализировать их, правильно оформить итог.
Суть методики «вредные игры» заключается в организации специальных («провокативых») действий педагога в адрес воспитанников, позволяющих более глубоко понять поведенческие и мотивационные истоки взаимодействия учащихся с окружающей средой, в том числе и в использовании механизмов творческой активности. В основе этой методики зало-
жено мощное высвобождение скрытой энергии сопротивления участников игрового действия.
Применение идей «провокативной педагогики» в системе воспитания позволяет увидеть новое и определить скрытые резервы педагогических возможностей в воспитании социальной и творчески активной личности. Здесь могут применены:
- принципы: «откровения», «безопасности», «ограничения игрового поля» (во времени, месте и действии), «естественного интереса», «педагогического участия»;
- психолого-педагогические эффекты: «сопротивления», «запрета», «обратного действия»;
- методы: «векторность» (коррекция), «микширование» (сглаживание), «переворот» (отрицание) и др, [2].
Здесь необходимо сказать несколько слов о «скрытой угрозе» использования методики «провокативной педагогики». Ее эффект для некоторых участников воспитательного действия может быть резко отрицательным, если работает непрофессионал.
Обратимся к исследовательскому примеру
При проведении замеров «успешности» востребованных внеклассных мероприятий (другими словами, определении процента вызываемого интереса) у учащихся мы вышли к следующим любопытным показателям,
- Мероприятия «положительного» характера (позитивные игры, викторины, традиционные классные часы и т, п.):
- 61% учащихся такие мероприятия считают удачными и интересными. Они принимаются и вызывают удовлетворение.
- 39% учащихся остаются к ним равнодушными (дети к ним индифферентны).
Детей, которым такие мероприятия не нравятся - нет.
- «Вредные игры».
- 96% учащихся проявляют к ним явный интерес.
- 0% учащихся остаются к ним равнодушными
И (Внимание! Опасность!) - у 4% участников подобных игр остается негативный осадок. Этот вид мероприятий они активно не приемлют.
Попробуем проанализировать этот феномен с помощью метода математической статистики.
Эффект «провокативной педагогики» (методики «вредных игр») во внеклассной деятельности
Условные обозначения:
п - учащиеся
гс+ - учащиеся с преобладанием позитивных потребностей (доминанта положительной социализации)
гг - учащиеся с преобладанием негативных потребностей (доминанта отрицательной социализации)
( ) - скобки - педагогическое участие в реализации потребностей учащихся («защита», «контроль», «сопровождение» и т. п.)
«х», «х,» - условный элемент шкалы социализации учащихся*.
«А» - самостоятельное действие учащихся по реализации потребностей, «Б» - действие с участием педагога.
Описание эффекта: .
1. Если гГ (вариант использования традиционной (позитивной) методики):
А. х + Х| = 2х ^
, . _ > общее увеличение «позитива» личности
Б. х + (+ х,) = 2х ^
2. Если п+ (вариант использования методики «вредные игры»):
А. х - х = 0 - уменьшение «позитива»
Б. х - (- х,) = 2х - увеличение «позитива»
3. Если п (вариант использования традиционной «позитивной» методики):
А. - х + х1 = О
„ ► общее уменьшение «негатива»
Б. - х + (+х,) = 0 ^
4. Если гг (вариант использования методики «вредные игры»):
А. - х - х, = -2х - увеличение «негатива»
Б, - х - (- х,) = 0 - уменьшение «негатива»
Вывод: эффект применения в педагогической практике методики «вредных игр» (см. п. 2, п, 4) заметнее и значительнее традиционных (позитивных) методик.
5. Педагогическая ошибка в использовании методики «вредные игры»: А. х + (— х^) = О - уменьшение «позитива»
Б. - х + (— х^ - -2х - увеличение «негатива»
Вывод: в этом случае не происходит поглощения отрицательного эффекта действия. Приобретение отрицательного опыта учащихся в ходе внеклассного мероприятия («вредных игр») усугубляет его негативные потребности, а не ликвидирует их.
Таким образом, на наш взгляд, целостное понимание проблемы отрицательной социализации, грамотное распределение ресурсов и возможностей «провокативной педагогики», умение сочетать плюсы и минусы современной практики воспитания ведет к более эффективному использованию пси-
* «х» — некая условная величина уровня социализации личности, ее роста или уменьшения в зависимости от степей и усвоения и присвоения личностью предлагаемой методики - «х(значение «х» может определяться в зависимости от выбранной диагностической методики (тест, опрос, анкетирование и т. п.) по определению уровня и области социализации (положительной или отрицательной).
хофизических возможностей ребенка, к более полной и, главное, естественной самореализации детей, построенной на реальном интересе к жизни.
Библиографический список
1. Ении, А, В. «Вредные игры». Основы провокативной педагогики [Текст]: Практическое пособие / А, В. Енин. - Воронеж: Изд. Дом «Китеж», 2006. - 104 с.
2. Енин, А. В. Технология «провокативной педагогики» как условие социальной адаптации подростка [Текст] / А. В. Енин // Известия АПСН. - М., 2008. - №> 7. - С. 408-410.
3. Некоторые вопросы психологии и педагогики социальных потребностей [Текст]: Сб. статей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили. - Тбилиси, 1974. - 181 с.
4. Немов, Р. С. Психология [Текст]: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов. - М.: Просвещение, 1994.-576 с.
5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]: Учеб, для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиенов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000 — 512 с.
6. Перлз, Ф. Внутри и вне помойного ведра. Практика по гештальттерапии. [Текст] / Ф. Перлз. - СПб., 1995. - 446 с.
7. Социальная психология [Текст]: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др.; Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.
УДК 37.013.46
Н. Л. Патутина
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Понятие «организационная культура» активно рассматривается в современной научной литературе. Большинство исследований этого феномена представлено в таких научных областях, как психология и менеджмент. Для педагогики изучение организационной культуры представляет интерес в связи с высокой ролью этого явления в процессе социализации человека при вхождении его в различные организации. Вместе с этим, изучение организационной культуры в рамках педагогической науки имеет пока еще не очень давнюю традицию.
Одними из первых к анализу этой категории обратились исследователи сферы управления школой. В этих работах организационная культура изучается с точки зрения педагогического менеджмента. Так, К. М. Ушаков рас-
