CC BY
372
А.В. Торопова
ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Отправные точки размышлений о сущности и целесообразности оформления и развития психологии музыкального образования в относительно самостоятельное направление заключаются в следующем:
- педагогика музыкального образования как область теоретических и практических знаний и опыта нуждается в дальнейшей разработке профессионально-ориентированной и системно-организованной психологической научной базы;
- теоретическое музыкознание и музыкальная психология, вкупе с обще и дифференциально-психологическими областями науки, накопили большой объем теоретических концепций, эмпирических данных и экспериментальных результатов, которые могут быть осмыслены и обобщены в свете запросов музыкально-педагогической реальности, помогать в поиске ответов на вопросы о закономерностях и особенностях музыкально-психического развития личности и индивидуальности учащихся в процессе музыкального образования (его вариативных форм и моделей).
В целях создания психологической научной базы для педагогики музыкального образования необходимо психологически осмыслить краеугольные основания и явления, охватывающие и представляющие музыкально-педагогическую реальность. Такими краеугольными основаниями являются, конечно же, музыка, причем та ее грань, которая отражает человека, его сознание (как психологический источник музыкальных смыслов, символов и знаково-выразительных средств) и обращена к человеку, ее познающему, то есть воспринимающему, исполняющему, сочиняющему, изучающему музыку; и человек как индивидуальность, личность, субъект познания музыки в музыкально-педагогическом процессе. Есть, конечно же, еще и само музыкально-педагогическое «образовывание» человека и его музыкального сознания как процесс, цель и результат профессиональных усилий педагогов-музыкантов.
Таким образом, осмысленная система специальных знаний, необходимых педагогу-музыканту, включает в себя знание ин-дивидуально-психологическихособенностей учащегося-музыканта в их разновозрастной
специфике, позволяющих осваивать и порождать музыкальную образность, а также психологических особенностей музыкально-познавательных процессов, задействованных в процессе музыкального образования и обучения, и психологической первоосновы самой музыкальной ткани в ее этнокультурной и стилистической изменчивости. Эта система знаний обрисовывает собственный предмет изучения и преломления его к различным аспектам и проблемам музыкального развития и образования личности.
Предметом этим, обеспечивающим целостность данной системы знаний, является музыкальное сознание, понимаемое как образно-смысловое устройство сознания человека, интонационно запечат-ляющее, кодирующее жизненные переживания (эмоции, чувства, впечатления, идеи и т.д.) и позволяющее воспринимать, воссоздавать (исполнять) и порождать музыку (как «объективированным продукт» деятельности музыкального сознания).
Разработка категории музыкальное сознание позволяет создать системно организованную научную базу психологии музыкального образования и развития личности, поскольку изучение целостности, органичности и динамики музыкального развития человека сопряжено с изучением символо-генеза, который представляет собой накопление и порождение интонационно-символических форм и образов сознания, способствующих проявлению музыкальности и музыкальных способностей, развитию специальной звуко-музыкальной перцепции и смыслопорождения, развитию специфических процессов музыкального восприятия, мышления, эмоциональной чувствительности. Категория музыкального сознания связывает воедино телесно-организмическое (слухо-двигательное) развитие индивида, обучающегося музыке, и эмоционально-чувственное развитие, которые осуществляются на основе актуализации образного ряда сознания, где музыкальный образ обладает доступом и к телесному восприятию, и к эмоциональному резонансу, и к творческому воображению, и к интеллектуально-рефлексивным интерпретациям.
Чтобы быть «узнанным» в процессе восприятия музыки, ее исполнительской интерпретации, творческой фантазии или сознательного конструирования, музыкальный образ должен иметь некие психические предпосылки в бессознательном смысловом содержании сознания личности: некоторые из таких предпосылок человек получает «по наследству» в виде звуковой символизации эмоций и других переживаний эмоционально-чувственного ряда психики, другие предпосылки он усваивает в процессе вхождения в сущность специфических знаково-интонационных средств выражения того или иного психологического содержания. Изучению всего комплекса этих психических предпосылок порождения, восприятия и переинтонирования музыкальных смыслов, а значит - развития человека воспринимающего и порождающего музыку, призвана способствовать антропологическая концепция музыкального сознания как основа разработки психологии музыкального образования.
В практике музыкально-образовательного процесса средоточием усилий педагога является взращивание индивидуального музыкального сознания ученика, которое проявляет себя в тонкости и глубине, уникальности и созвучии с Культурой его музыкального восприятия, возникающей в сознании образности и ее чувственно-смысловой наполненности. Взращивание индивидуального музыкального сознания базируется на понимании качественного своеобразия музыкальности каждого ученика, особого сочетания музыкальных способностей и свойств личности учащихся. Ключом к раскрытию и развитию своеобразия музыкальности учащихся является понимание их индивидуально-психологических особенностей и, что особенно важно, индивидуально-психологических особенностей их музыкального сознания. Особенности эти проявляются через «жизненные проявления» (по выражению Е.Ф. Беляевой-Экземплярской и Б.М. Теп-лова), которые надо уметь замечать и видеть в них отблески системного целого -индивидуального музыкального сознания (ИМС) личности. Каждый педагог сталкивается с такими жизненными проявлениями ИМС каждый день, на каждом уроке, но чтобы видеть перспективу развития личности своих учащихся, необходимо научиться видеть и понимать эти отдельные черты «не случайными», а знаковыми, определяющими образно-смысловое устройство сознания ученика. Эти индивидуальные
проявления личности и музыкальности находятся в неделимом единстве и формируются, трансформируются и развиваются при встрече с музыкой во всем ее потенциальном разнообразии.
Стало быть, для педагогического и психологического воздействия на становление и развитие музыкального сознания человека и, через это, смыслового устройства сознания вообще, необходимо осмыслить и психологический ресурс самой музыки, ее внутреннего содержания, берущего начало в глубинах психики человека, его интонационно-смыслового звуко-символичес-кого (мифологического) слоя сознания. Таким образом, сфера изучения проблематики музыкального сознания расширяется за границы личности и сознания современных учащихся и охватывает истоки формирования музыкально-интонационной символики во всех их этнокультурных и временных модификациях. Имея под руками сокровищницу мирового опыта музыкальной символизации психической жизни человека, педагог должен пытаться разобраться в обликах музыкального сознания человечества, запечатленных в различных образцах и стилях, с тем чтобы предоставить учащимся возможность общения и диалога с теми образно-смысловыми конструктами, которые могут способствовать развитию индивидуального музыкального сознания. Такой подход актуален как для педагогики музыкального образования, так и для музыкальной терапии и музыкально-педагогической коррекции развития личности учащихся.
Появление и осознание психологии музыкального образования как самостоятельной области знания и как учебного предмета привело к формулированию следующих исходных положений:
- главным объектом изучения является субъект музыкального развития, то есть человек создающий, воспринимающий, интонирующий и переинтонирующий музыку, обучающийся и обучающий;
- предметное пространство направления связано с изучением внутренних и внешних условий, в которых происходит становление субъекта музыкального переживания, развития и образования. К внутренним условиям можно отнести особенности личности и индивидуальности, весь строй смыслового устройства сознания Субъекта (Ното-тшкш); к внешним условиям становления и развития Субъекта - культурно-исторические факторы, процесс, формы и методы музыкального
образования и музыкально-психологического воздействия, влияния среды, семьи, эмоционально-чувственного опыта общения и пр.
Из этих положений вытекают основные научные задачи направления:
1) исследование многомерности и раз-ноликости Иото-тизкш - субъекта музыкального переживания, развития и образования:
- как человека - носителя архетипов музыкального сознания (антропологический срез обозначенной проблематики);
- как личности и индивидуальности -носителя уникального музыкального сознания (психологический срез);
- как учащегося и обучающего - носителей становящегося и передающего культурный опыт музыкального сознания (педагогический срез);
2) исследование самого феномена музыкального сознания с позиций различных научных дискурсов (антропологического, психологического, музыковедческого, музыкально-педагогического);
3) исследование внутренних и внешних условий реального, оптимального и патологического развития музыкального сознания;
4) исследование и разработка психолого-педагогических мер коррекции нарушений и оптимального развития музыкального сознания учащихся в процессе музыкального образования;
5) изучение путей педагогической активизации музыкального восприятия и мышления, развития общей креативности и музыкальности личности и комплекса ее музыкальных способностей;
6) исследование и разработка музыкально-педагогических и музыкально-терапевтических технологий помощи человеку с нарушениями в развитии как специфическому субъекту музыкального переживания;
7) предыдущая задача определяет необходимость специального исследования феномена музыкального переживания как единицы смыслового устройства музыкального сознания, связь этой музыкально-психологической категории с психологическими и психофизиологическими категориями и параметрами свойств психики человека, личностными проявлениями в норме и патологии и индивидуальными особенностями.
Этот примерный перечень задач и многомерность объекта и предмета научного направления обусловливает построение методологического фундамента в опоре
на различные научные дискурсы, главными из которых являются музыкальная и дифференциальная психология (и психофизиология), музыкальная педагогика и музыковедение (как область эмпирических данных и художественной рефлексии) и музыкально-психологическая антропология (как синтез, в свою очередь, музыкально-этнокультурных, музыкально-социологических и духовно-антропологических изысканий и концепций).
Все эти осознанные задачи и научные установки привели к формулировке фундаментальной проблемы - созданию теоретико-практической концепции развития музыкального сознания, которая охватывала бы проблематику стихийного и педагогического развития музыкального переживания, восприятия, мышления, проблемы бессознательного, иррационального рационально-рефлексивного в постижении и порождении музыкального образа, индивидуально-психологические особенности и возрастную динамику становления музыкального сознания.
Исследование этой фундаментальной для музыкальной психологии и психологии музыкального образования проблемы привело к психолого-антропологической трактовке музыкального сознания как функционального органа (по А.А. Ухтомскому), ответственного за становление и развитие интонационно-символической функции психики человека (как общественного Homo-musicus, так и отдельной уникальной личности). Интонационно-символическая функция психики человека отвечает, в нашем понимании, за способность к чувствен-но-смысловомупониманию-интерпретации мира и человека, свернутым в звукоинтона-ционный символ реального переживания. Таким образом, данная функция позволяет человеку музыкальному сворачивать отдельные переживания жизни как процесса в звукоинтонационный (музыкальный) символ и разворачивать их в процессе восприятия музыки. В этой деятельности музыкального сознания интимно слиты жизненные и музыкальные переживания, развитие музыкального сознания опирается на те и другие, стало быть - для психологии музыкально-личностного развития, какой, по сути, является психология музыкального образования, необходимо понимать важность развития названых аспектов переживания личностью жизненного потока.
Психологическое понятие переживание, имеющее особую значимость в отечественной психологии как единица изучения сознания
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), может стать ключевым и для психологии музыкального образования, развития и реабилитации личности. В понятии переживание неразрывно присутствуют две стороны: аффективная и интеллектуальная, что наиболее адекватно отражает целостность музыкальной (звукосимволичес-кой) деятельности сознания. Переживание являет собой, говоря словами Л.С. Выготского, «единство аффекта и интеллекта», оно выступает, по мнению М.Г. Ярошевс-кого, особой формой невербального знания (6, с. 96), а значит, не смотря на явную эмоциональную составляющую, обладает имплицитной интеллектуальной насыщенностью. Это понимание придает смысл педагогической работе с музыкальным переживанием как работе по развитию не только чувств, но и интеллекта, причем интеллекта особого, мыслящего образами и отношениями, а не вербальными понятиями, что пытаются подчас выдать за интеллектуализацию музыкальности как феномена. Разработка педагогического аспекта развития музыкального сознания через работу с переживанием индивида повлекла за собой необходимость проведения ряда исследований в области музыкально-коррекцион-ной педагогики и музыкально-педагогической реабилитации детей с психологическими нарушениями.
Поставив во главу угла проблематики нашего направления категорию музыкальное сознание, мы изучаем эти феномены (музыкальные сознание и переживание) в единстве и разрабатываем научно-понятийный аппарат, способный уловить тонкие процессы формирования музыкального образа в процессе музыкального восприятия на основе переживания как сенсорно-эмоционально-интеллектуального смысло-порождения, причем происходящего бессознательно, стихийно (в большей мере).
В настоящее время актуальныминаучны-ми проблемами направления являются: 1) углубленное изучение индивидуально-психологических особенностей музыкального сознания; 2) онтогенез и педагогические аспек-тыформирования музыкального сознания; 3) влияние медиа-информационной среды на музыкальное развитие и нарушения сознания; 4) создание методик музыкально-реабилитационного и коррекционного воздействия на детей с нарушениями в развитии эмоциональной и двигательной сфер;5) музыкотерапев-тические методыв музыкально-образовательном и психотерапевтическом процессе; 6) создание музыкально-диагностических методик
исследования музыкальности и индивидуальности. Особую значимость при создании вузовских учебных программ по направлению «Психология музыкального образования» приобретает проблема формирования про-фессионально-педагогическойнаправленно-сти музыкального сознания в процессе обучения в вузе.
Наша педагогическая концепция формирования профессионально-педагогической направленности МС строится на реализации в обучении двунаправленных процессов-механизмов профессионального развития: дифференциации уровней и смысловой наполненности различных обликов МС (от этнокультурных и цивилиза-ционно-парадигмальных до индивидуальных) в знаниевом обучении и интеграции всех «нижележащих» слоев и уровней МС в целостном музыкально-смысловом сознании личности. К нижележащим уровням МС относятся более ранние онто- и филогенетические формы проявления МС:
- бессознательно-природного резонирования;
- непосредственной смысло-интониру-ющей музыкальной образности;
- вербально-опосредованной музыкальной рефлексии.
В сложившейся «западной» системе музыкально-образовательного процесса закрепился крен в вербально опосредованное знаниевое развитие МС, ведущее к отчуждению от чувственного слоя МС, считающегося уровнем «наивным», непрофессиональным. В то время как в традиционной «восточной» системе передачи музыкального опыта были сформированы иные представления о развитости МС. В наше время и в нашей стране (впитавшей и западные, и восточные мировоззренческие представления) целесообразно осознать необходимость целостных оснований и показателей сформи-рованности и профессиональной направленности МС, то есть интеграции «верхних» вербально-рефлексивных слоев МС с чувственными и трансцендентными (духовными, мистическими) слоями МС.
Критериями сформированности профессионально-педагогической направленности МС могут явиться:
- интегрированность уровней индивидуальной структуры МС;
- межмодальная пластичность трансляций музыкально-образной и рефлексивно-психологической информации;
- легкость метасистемных (межуровне-вых) переходов в профессионально-дея-тельностной функции МС.
Этодостигается при подготовке в дополнительности освоения операциональной и смысловой сторон МС (где операциональная сторона изучения и развития музыкальногосознания - по отдельным музыкально-познавательным процессам, а смысловая сторонаизучения и развития музыкального сознания воплощена в авторской концепции генезиса и смысловогоуст-ройства музыкального сознания).
Примечания
Таким образом, психология музыкального образования или музыкально-педагогическая психология является живым и животворящим научным направлением, развивающимся не только в рамках запросов образования, но гуманистически понимаемого образовывания человека, личности, индивидуальности.
1. Абдуллин Э.Б. и др. Методологическая культура педагога-музыканта. М., 2002.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.
3. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова, М.С. Старчеус и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.
4. Психология творчества: школа Я.А.Пономарева / Сост. Д.В. Ушаков. М., 2006.
5. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. ... док-ра псих. наук / МПГУ. М., 1993.
6. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды / Под. ред М. Г. Ярошевского. М. Воронеж, 2004.
7. Торопова А.В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания // Педагогическое образование и наука. М., 2007. № 2. С. 19-22.
8. А.В. Торопова Музыкальная психология и психология музыкального образования. М., 2008.
Ю.М. Аванесов
ВОЗМОЖНОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПРАКТИКИ
Основной тенденцией, характеризующей современную систему музыкального образования в целом, является стремление ученых (методологов, теоретиков, методистов) к совершенствованию подходов, методов, форм, средств обучения. В научно-педагогической среде часто звучат высказывания о необходимости внесения в учебный процесс кардинальных изменений, содержательного реформирования и реструктуризации системы образования. Факторами реформирования являются новые социокультурные потребности, возникновение которых обусловлено самой жизнью и деятельностью современного общества.
Профессиональное мастерство специалиста характеризуется сегодня не только глубокими познаниями, умениями и навыками в ограниченной специальностью научно-практической сфере, но также такими способностями, как мобильность мышления, интеграция знаний, умений инавыков, их трансформация в изменяющихся условиях
профессиональной сферы и социального взаимодействия, стремление к формированию универсального профессионализма в нескольких областях.
На этом фоне теоретико-методическая база в последнее время перестала отвечать требованиям и потребностям практической прикладной сферы, была выявлена ее неадекватность актуальным образовательным целям, задачам. Несмотря на то, что в последнее время наблюдается появление новых смежных научно-практических дисциплин, теоретических и прикладных инноваций в социально-культурной сфере, в частности в исполнительском искусстве, массовый учебный процесс не изменялся в течение многих лет в вопросах выбора основополагающих методологических концепций, методических подходов к организации обучения. Содержание совершенствовалось в сторону усложнения программы, её насыщения новым музыкально-педагогическим материалом. Однако структура
