CC BY
63
К МЕТОДОЛОГИИ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА
В ШКОЛЕ Э. Б. АБДУЛЛИНА
*
А. В. Торопова ,
56
Московский педагогический государственный университет
Аннотация. В статье делается попытка обобщить содержание задач, способов их решения и осмыслить основные результаты научной деятельности автора статьи с момента первых шагов в музыкально-педагогической науке под руководством Э. Б. Абдуллина и до настоящего времени - руководства научно-образовательным центром «Психология искусства в образовании» при Московском педагогическом государственном университете. Обозначены цели создания в рамках школы Э. Б. Абдуллина научного направления «Психология музыкального образования». Очерчено содержание научного направления, разрабатываемое А. В. Тороповой и её учениками. Поднимаются проблемы психогенетических истоков феномена музыкально-языкового сознания, функций интонирования в становлении и развитии различных сторон психики человека и его личностной идентичности, роль интонационно-знаковой экспрессии в познании и самосознании личности, возможность типологизации индивидуального стиля интонирования личности и специфики её музыкально-языкового сознания. Показана связь исследования теоретических проблем музыкальной психологии и психологии музыкального образования с решением прикладных задач обучения музыке, психического развития и психологической реабилитации личности.
Ключевые слова: психология музыкального образования, музыкальная психология, психология искусства, единицы анализа и основные категории музыкальной психологии: переживание, интонирование, интонированное переживание, знаковая функция сознания, образ, чувственная ткань музыкального образа, интонирующее сознание, музыкально-языковое сознание, интонируемая идентичность, типология и архетипы интонирования, индивидуальный стиль интонирования личности; музыкальность, развитие и психологическая реабилитация личности.
Summary. The article attempts to summarize the contents of the tasks, their solutions, and understand the basic scientific results of the authorfrom the moment of the first steps in music teaching science under the direction of E. B. Abdullin till the present time - in manage-
* Доктор педагогических наук, профессор Э. Б. Абдуллин осуществлял научное руководство подготовкой диссертации Аллы Владимировны Тороповой на соискание учёной степени кандидата педагогических наук на тему «Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми» (диссертация защищена в Московском педагогическом государственном университете в 1995 году) и являлся научным консультантом при написании диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук на тему «Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие» (диссертация защищена в Московском педагогическом государственном университете в 2009 году).
ment of scientific and educational center "Psychology of Art in Education" at the Moscow State Pedagogical University. Marked goals established within the E. B. Abdullin 's school scientific direction "Psychology of music education". It outlines the content of the scientific direction, developed by A. V. Toropova and its students. Raises issues psychogenetic origins of the musical-language consciousness phenomenon, functions of intonation in the development of various aspects of the hum an psyche and his personal identity, the role of intonation-sign expression in cognition and self-consciousness, the possibility of a typology of individual style intonation personality and specifics of her musical-language consciousness. The relationship study of theoretical problems of music psychology and psychology of music education to solve applied problems of learning music, mental development and psychological rehabilitation of the individual.
Keywords: psychology of music education, music psychology, psychology of art, the unit of analysis and the main categories of music psychology: experience, intonation, intoning experience, symbolic function of consciousness, image, sensual fabric musical image, intoning consciousness, music-language consciousness, intoning identity, typology and archetypes intonation, individual style intonation of the person; musical development and psychological rehabilitation of the individual.
Рефлексия пройденного этапа моего развития со времени студенчества до настоящего момента даёт возможность провести линии между некоторыми точками в научной биографии, точками бифуркации, когда совершался некий выбор, поворот, и каждая из этих точек оказалась связана с не директивным, но настойчиво поддерживающим присутствием моего учителя в университете - Эдуарда Борисовича Абдуллина.
Стихийное философическое отношение к жизни, мешавшее мне учиться без лишних вопросов, осложняющих жизнь (несмотря на почти «круглые пятёрки» по всем музыкальным и гуманитарным предметам, кроме «Истории КПСС», был и такой в начале моего обучения) неожиданно было поддержано Э. Б. Абдуллиным, предложившим дать почитать, в продолжение моих критических размышлений, книгу Н. А. Бердяева «Смысл творчества» [1]. Эта точка бифурка-
ции могла «дать рукава» в разных направлениях движения моей судьбы -от окончательного ухода из университета в театр (молодёжный театр «Твербуль» («Тверской бульвар»), где я в общем-то и занималась практикой «свободы творчества», компенсирующей мне «творчество несвободы» или «свободу от творчества» в условиях 57 тогдашнего обучения на музыкальном факультете, до завершения обучения «условно нормативно», «без фантазий, барон, без фантазий», как говаривал Герцог в киношедевре М. Захарова «Тот самый Мюнхгаузен». В этой точке и произошла встреча с Учителем, который захотел продолжить разговор, начатый на семинаре по неведомому и, конечно, отвергаемому предмету - «Методология музыкальной педагогики» [2] - и дал упомянутую книгу Н. А. Бердяева, включающую и работу «Философия свободы».
Этот эпизод дал возможность иного разворота сюжета, а именно моего
58
участия в неких публичных «Сократовских спорах» в диалоге с известными учёными и педагогами, профессорами в области музыкального образования - В. Г. Ражниковым, Г. М. Цыпи-ным, М. И. Ройтерштейном. Эти интеллектуальные споры, в которые со студентами «играли» умные люди, почти так же увлекли меня, как прежде любимый театр, а моё выступление было опубликовано Эдуардом Борисовичем [3], что вдохновило на иной выход из критической точки бифуркации - поступление в аспирантуру вместо театра (хотя театр ещё долго сопутствовал моему движению по жизни).
Следующей такой точкой бифуркации был выбор темы диссертационного исследования. Как всегда, приходилось спорить и, в конце концов, повторять излюбленную стратегию доказательства своей правоты - сделать по-своему и показать, как это выглядит. И здесь Учитель оказался на высоте, он полностью поддержал написанную вчерне диссертацию [4], хотя сомневался в теме и в возможности раскрыть такую проблему имеющимися на тот момент в моём арсенале средствами. Более того, Учитель помог структурировать «поток сознания автора» и деликатно предложил расширить экспериментальную главу подробным описанием феноменологии проявлений бессознательного восприятия музыки детьми. Это «расширение», по сути, оправдало всё, что было написано по наитию в философ-ско-теоретической части, позволило вытащить из практики работы с детьми единицы наблюдения - переживание опыта общения с музыкой, что и определило возможность научного исследования темы индивидуального
бессознательного и его проявлений во взаимоотношениях с искусством.
Далее началась преподавательская работа на музыкальном факультете, и Эдуард Борисович Абдуллин подтолкнул меня к разработке направления, которое могло бы компенсировать недостаток в специализированных психологических знаниях педагогов-музыкантов. Этот посыл лёг на почву моего глубокого интереса к психологии и уже несколько лет осуществляемого посещения занятий на факультете психологии МГУ и других возникающих кратковременных курсов в области практической психологии, семинаров по современным направлениям философии (В. Буданова, В. Еремеева, В. Ванчугова и др.), а также дружеского общения с интересным преподавателем и консультантом по кандидатской диссертации - кандидатом психологических наук, доцентом, а потом и профессором МПГУ Ф. Г. Асадуллиной.
Предложенная Э. Б. Абдуллиным формулировка специализированного научного направления исследований и соответствующей специализации для студентов старших курсов музыкальных факультетов - Психология музыкального образования - несла и несёт на себе двойную нагрузку: создание теоретической базы на основе достижений психологической (в том числе музыкально-психологической) науки для профессионально ориентированной теоретико-практической психологической подготовки педагога-музыканта, с одной стороны, и феноменологическое исследование прикладных психолого-педагогических аспектов расширенного применения фактора музыкального воздействия в иных социальных средах как эмпирический фундамент для постановки но-
вых научных проблем перед обозначившимся направлением - с другой.
Психология музыкального образования с самого начала была ориентирована на задачи выявления «проблемных зон» музыкального обучения и воспитания с точки зрения психологии и поиска вариантов решения выявленных проблем. В таком психологически заострённом видении всего здания музыкального образования, его истории и современности выявились «белые пятна» - вопросы к музыкально-психологической науке, касающиеся как частных явлений, связанных с определёнными видами музыкально-педагогической деятельности и адекватными методами музыкального развития учащихся, так и общего феномена музыкального развития человека, его музыкальности в онто- и филогенезе.
Все эти осознанные вопросы и частные научные проблемы привели к постановке фундаментальной задачи - созданию теоретико-практической концепции развития музыкального сознания, которая охватила проблематику:
• стихийного и педагогического развития музыкального восприятия, мышления;
• бессознательного, иррационального в постижении и порождении музыкального образа;
• индивидуально-типологических особенностей и возрастной динамики становления музыкально-языкового сознания;
• связи музыкального переживания с эмоциональным контекстом и психическими состояниями личности.
Исследование этих фундаментальных для музыкальной психологии и психологии музыкального образования проблем привело к психолого-ан-
тропологической трактовке музыкального сознания как функционального органа (по А. А. Ухтомскому), ответственного за становление и развитие интонационно-символической функции психики человека, отвечающей за способность к чувственному пониманию человека человеком и распознавание эмоционального контекста событий, переживаний и отношений, выраженных интонационно-знаковыми средствами. Развитие данной функции психики в процессе музыкального образования парадоксальным образом может не состояться, если педагогически не обеспечивается полноценное переживание многомерного музыкального образа. Эта трактовка и концепция развития музыкального сознания побуждают к целому вееру теоретико-эмпирических исследований, затрагивающих проблемы, до сих пор не изучаемые ни в психологии сознания, ни в музыкальной психологии и педагогике.
Проблема сознания в психологии является одной из самых сложных и ускользающих от научного препарирования, а проблема музыкального или музыкально-языкового сознания кажется ещё более загадочной. Но в научном осмыслении продуктивным оказался именно такой ход мысли: музыкально-языковое сознание и его изучение, связанное со специфической знаково-сим-волической деятельностью психики, может стать прикладным аспектом, имеющим вполне определённую, «образную» конкретику, и тем самым дать ключ к пониманию образно-семантических структур сознания человека «вообще». Такой ход в методологии научного познания уже был проделан Б. М. Тепловым, обосновавшим законченную общую теорию способностей
59
60
в процессе работы над изучением проблемы музыкальности и специальных музыкальных способностей.
Проблема музыкального сознания связывает воедино теоретические аспекты музыкальной психологии как науки о взаимодействии и взаимопорождении человека и музыки и научно-методические аспекты музыкального воздействия в образовательном, арт-терапевтическом и реабилитационном процессе. В исследовании музыкально-языкового сознания музыкально-педагогическая практика является источником феноменологических данных о качественном разнообразии его проявлений - общем, особенном и единичном в становлении и развитии. Практический смысл в контексте психологии музыкального образования приобретают такие основные единицы анализа психики, как переживание, чувство и образ, чувственная ткань музыкального образа, архетипы интонирования смысла, знаки, символы и коды музыкально-языкового сознания как ключи к эмоциональным состояниям личности.
Переживание являет собой, говоря словами Л. С. Выготского, «единство аффекта и интеллекта», оно выступает, по мнению М. Г. Ярошевского, особой формой невербального знания [5, с. 96], а значит, несмотря на явную эмоциональную составляющую, обладает имплицитной интеллектуальной насыщенностью. Это понимание придаёт смысл педагогической работе с музыкальным переживанием как работе по развитию не только чувств, но и интеллекта, причём интеллекта особого, мыслящего образами и отношениями, а не вербальными понятиями, что пытаются подчас выдать за интеллектуализацию музыкальности как феномена. Ис-
следование педагогического аспекта «работы» музыкального сознания сквозь призму переживаний индивида привела к ряду заявленных идей в области музыкально-коррекционной педагогики и психологической реабилитации детей с эмоциональными и психосоматическими проблемами развития музыкальными средствами.
Принятие биосоциальной теории становления музыкального сознания человека, то есть природного, орга-низмического фактора развития, наряду с социокультурным, привело к построению интегральной модели индивидуально-типологических особенностей музыкального сознания личности, которая не только наблюдаема в музыкально-педагогическом процессе [6; 7], но и позволяет осмыслить индивидуально ориентированные стратегии музыкального развития каждого учащегося.
Весь этот комплекс знаний был систематизирован в теоретико-методологической концепции, апробирован в течение ряда лет на музыкальном факультете и защищён в виде диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук в 2009 году.
В русле данного направления были инициированы исследования уже под моим научным руководством:
1) Ф. В. Малуховой «Развитие восприятия музыки различных этнических традиций у будущих учителей (на материале адыгской музыкальной культуры)» [8] (Малухова Фатима Владимировна, кандидат педагоических наук, ныне - заместитель декана и доцент кафедры методики дошкольного и начального образования Кабардино-Балкарского государственного университета, г. Нальчик);
2) Е. В. Чугунова «Феномен исполнительской готовности в теории и практике обучения музыке» [9] (Чугу-нов Евгений Валерьевич, кандидат педагогических наук, ныне - доктор музыкальных наук, профессор исполнительского класса фортепиано отделения музыки Университета Lak,ehead, Онтарио, Канада; приглашённый профессор Международной музыкальной академии и Летней школы исполнительских искусств Кремоны, Италия; руководитель канадского отделения Международного конкурса «Крещендо», Нью-Йорк);
3) Н. Э. Таракановой «Исследование мотивационно-смысловой сферы личности музыкально одарённых подростков» [10] (ТаракановаНаталья Эдуардовна, кандидат педагогических наук, ныне - заместитель директора государственного бюджетного образовательного учреждения Центра эстетического воспитания детей «МОЦАРТ»);
4) Н. В. Морозовой «Развитие полимодальных музыкально-образных представлений будущих педагогов-музыкантов» [11] (Морозова Нина Виссарионовна, кандидат педагогических наук, ныне - декан факультета музыки, доцент кафедры музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета);
5) Т. В. Львовой «Музыкально-педагогические технологии в психологической реабилитации детей» [12] (Львова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, ныне - педагог-психолог кабинета психологического консультирования и реабилитации ООО «Тонар»).
Этот список можно было бы продолжить, включив в него ряд ещё не
завершённых исследований, осуществляемых сегодня под моим руководством.
Каждое из исследований определяет собой направление для дальнейших экспериментальных работ, совокупно вносящих вклад в психологию музыкального образования и развития личности. Все эти направления, в свою очередь, определяют стратегические цели развития функций музыкального образования и расширения осознания его роли в обществе.
Для разработки представленного букета направлений психологии музыкального образования и сопряжённых с ними научных проблем в 2012 году в МПГУ по инициативе Э. Б. Аб-дуллина был создан Научно-образовательный центр психологии искусства в образовании (далее - НОЦ ПИ). Сотрудниками этого центра* в первый же год его работы было проведено исследование по выявлению психофизиологических маркеров восприятия музыки различных этнических традиций российскими и китайскими студентами. Результаты были опубликованы в материалах международных научных конференций в Нидерландах (Утрехт) [13] и Японии (Хиросима) [14].
Деятельность данного центра, в котором исследуются различные аспекты и функции музыкального искусства, была поддержана Э. Б. Абдул-линым и вошла в действующий под его руководством организм - кафедру ЮНЕСКО при МПГУ «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни». Эта кафедра ставит пе-
* А. В. Торопова (руководитель НОЦ ПИ), И. Н. Симакова (научный сотрудник ПИ РАО, кандидат биологических наук), О. Р. Новокшенова (лаборант-исследователь НОЦ ПИ, выпускница бакалавриата музыкального факультета МПГУ). - Ред.
62
ред собой актуальные задачи, вписывающиеся в мировые процессы обеспечения качества жизни и образования для самореализации каждого человека в любом возрасте, учитывая фактор сложных социальных сред современного общества. Решение этих гуманных задач возможно только в опоре на научные знания в разных сопряжённых данной направленности областях. Проблема заключается в том, что в готовом виде полных научных данных, необходимых для обеспечения обозначенного направления, пока нет. Но есть огромный резервуар научных областей, парадигм и подходов, имеющих ценность для нашей сферы, и их изучение, обобщение и экстраполяция в то направление, которое вынесено в наименование кафедры, - это большая отдельная задача.
Кроме того, существуют актуальные запросы практики музыкального образования и искусства, которые рождаются в самом процессе их осуществления. В их числе - проведение фундаментальных и прикладных исследований, обеспечивающих обоснованиями и научной доказательностью необходимость присутствия и вариативность (адресность) воздействия искусства, и в частности музыки,, в самых разных сферах жизнедеятельности человека на протяжении всей его жизни.
Эта цель (и представленные материалы) активно и заинтересованно были поддержаны Российской ассоциацией содействия науке (возглавляемой академиком Е. П. Велиховым), в том числе её Комиссией по содействию науке, культуре и художественному образованию (действующей под руководством Э. Б. Аб-дуллина), где наша позиция была за-
явлена на нескольких заседаниях в докладах о роли музыки и музыкального образования в сохранении интеллектуального потенциала и здорового человеческого капитала страны на будущие времена.
Как организуется работа НОЦ сейчас?
Во-первых, в тесном взаимодействии с научно-исследовательскими институтами РАН, РАО и РАМН по отдельным исследовательским проектам.
Во-вторых, нами делается ставка на привлечение молодых учёных, аспирантов, магистров и студентов к научной деятельности под лозунгом: «Наука - это красиво! Наука как вид искусства, этики и эстетики!». Проведённые уже в этом году и продолжающиеся исследования свидетельствуют о большом проценте молодых людей, которых увлекают наука и решение научных задач, особенно тех из них, кто занимался искусством, исполнительством, педагогикой и просто не имел пока шанса увидеть, что его деятельность не противоположна, а кон-трапунктична научному познанию, то есть она может провоцировать «задавание» вопросов, которые ни в какой другой сфере не родятся, и искать ответы на эти вопросы можно в содружестве учёных разной специализации.
Из предыдущего вытекает следующий (третий) организационный момент, с которым мы столкнулись: необходимость обучения методологии проведения научных исследований в нашей области и на стыке наук. Это самая сложная задача.
В основании любой осмысленной методологии лежат единицы анализа изучаемых феноменов и ключевые категории, помогающие центрировать исследовательское внимание на струк-
турно или функционально определённых сторонах явлений и процессов.
В основу исследований по означенному направлению легли разработанные в предыдущие годы основные фундаментальные категории и единицы анализа феномена музыкальности и музыкально-языкового сознания:
Музыкально-языковое сознание отражает и означает внешние и внутренние реалии бытия человека, то есть объективирует образы сознания и переживания с помощью музыкально-языковых кодов - интонационных символов, знаков, форм и жанров.
Генез музыкально-языковых кодов укоренён в интонировании, сущность которого в спонтанной символизации переживаний и отношений. Это позволяет считать данный феномен -интонирующее сознание - праслоем некоторых временных (мусических) форм языкового сознания.
Феномен интонирования - форма первичной психической активности в спонтанной экспрессии и порождении знака переживания, включённая во все психические функции как их экспликация для себя и других.
Символогенез интонирования - понятие, отражающее обоюдный процесс порождения-усвоения личностью интонационных знаков и символов (их экс-териоризация-интериоризация), включает процессы рождения, закрепления, превращения, замещения, разветвления, применения и прочие операции с интонируемыми образами и их знаками (символами). Символогенез интонирования обусловлен двумя основными факторами и имеет соответственно два плана бытия: социокультурный и внутриличностный. Общее русло символогенеза имеет несколько «сообщающихся рукавов»,
или «языковых ветвей», интонирования - пластическое и звуковое, расходящееся, в свою очередь, на инструментальное интонирование, певческое и речевое. Именно поэтому исследования отдельных граней феномена интонирования до сих пор проводились в названных выше областях искусствознания, лингвистики и педагогической практики.
Интонационный символ - культурно закреплённый знак интонированного смысла, или переживания, подчас оторванный или дистанцированный от означаемого, имеет, как правило, широкую зону разброса значений вокруг центрального архетипического символа.
Архетип интонирования - обобщённый знак энерго-временного паттерна переживания, имеющий биологические и психофизиологические истоки, этнокультурную вариативность и окрашенный личным эмоциональным переживанием, сопрягает биодинамические паттерны, их содержательное наполнение и означения. Архетипы интонирования оседают в интонирующем сознании как схемы экспрессии определённых классов переживаний и типичных образов. Базовые архетипы интонирования имеют биологическое происхождение и связаны с процессуальностью самой жизнедеятельности и психическим временем, которое наполняется и измеряется сменой процессов напряжения и расслабления (или возбуждения и торможения). В континууме интонирования названные процессы переживаются как «сжатие» и «разрешение», переданные интонационными знаками - средствами сохранения или изменения ритма, зву-ковысотности, динамики и другими
63
64
(где присутствует звуковое интонирование, например, в инструментальном музицировании, пении или речи; в пластическом интонировании присутствуют иные специфические знаковые средства - ритм движений, амплитуда, наполненность и др.).
Архетипы интонирования как схемы экспрессии определённых классов переживаний могут быть раскрыты с методологической позиции выявления внутренних структур данного феномена, образующих стройную типологию интонирования.
В ходе работы были выделены плеяды признаков внутренней структуры архетипов интонирования, организующих музыкально-языковое сознание. При этом необходимо иметь в виду, что та же самая типология интонирования с данной внутренней психосемантической структурой может быть осмыслена и для других форм интонирующего сознания - пластического и поэтического, к примеру.
Продолжение исследований привело к тому, что проблема и концепция интонирующего сознания выплеснулись из тесных рамок психологии музыкального образования и были представлены автором к защите на соискание учёной степени доктора психологических наук [15]*.
Основной идеей диссертации явилось раскрытие психологической сущности феномена интонирования на материале реконструкции генеза музыкально-языкового сознания. Суть концепции в следующем.
Интонирующая природа психики - предтеча «языковых ветвей» сознания. Феномен интонирования относится к первичной психической активности обозначения внутреннего состояния, переживания и отношения к реальности и проявляется в спонтанном мышечном выражении текущих или воображаемых переживаний, в чём рождается слышимое (звуковое) и видимое (пластическое) интонирование.
Феномен интонирования имеет биосоциальное происхождение, его ведущая функция заключена в спонтанной символизации переживаний на основе встречи биологических и этнокультурных архетипов интонирования, взаимодействие которых запускает символогенез «языковых ветвей» сознания: интонационные коды естественной речи, музыки, пластики.
Реконструирован символогенез интонирующей функции психики в следующих теоретических конструктах.
Карта психосемантики музыкально-языкового интонирования представляет собой три уровня:
1-й уровень - праформы, или архетипы, интонирования - общечеловеческие энерго-временные паттерны выражения переживания или аффекта, остающиеся и закрепляющиеся в универсалиях музыкальных языков, так же как и в пластическом, и в речевом интонировании;
2-й уровень - культурно-конвенциональные языковые стереотипы инто-
* 20 мая 2015 г. А. В. Торопова защитила докторскую диссертацию на тему «Феномен интонирования в генезисе музыкально-языкового сознания» по специальности 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии; научным консультантом по диссертации выступила В. С. Мухина, заслуженный деятель науки, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, инициировавшая данное развитие темы после выступления в качестве оппонента на защите докторской диссертации А. В. Тороповой по педагогике. - Ред.
нирования переживаний (этнокультурный словарь речевого, жестового и музыкального интонирования);
3-й уровень - устоявшиеся интонационно-семиотические формулы, закрепившиеся знаки культуры, проявляющиеся в «языковых ветвях» сознания и маркирующие его этнокультурную идентичность - образцы выразительности речевого, пластического, музыкального интонирования.
Филогенез музыкально-языкового сознания реконструирован по историческим стадиям развития, отражающим в своих формациях смену функций интонирования и отношения между личностью и интонационным полем культуры.
Основные исторические формации генезиса музыкально-языкового сознания: архаическая, ритуальная
(теистическая), художественная и
*
матричная .
Онтогенез музыкально-языкового сознания личности осуществляется по линиям самоорганизации его функциональных систем: сенсорных доминант (сенсорные эталоны), интонационно-символического языка эмоций и чувств (эмоционально-эстетические эталоны слышимого интонирования), контура психомоторики (выразительно-исполнительские движения видимого интонирования), понятийного аппарата и надъязыкового смыслопо-лагания (идеи, образы).
Феномен интонирования является сущностным компонентом высших психических функций, отвечающим признакам сложности (многосостав-ности), социальности (как условия
символогенеза), опосредованности интонационно-знаковыми орудиями, произвольности и осознанности применения. Музыкально-языковое сознание как одна из высших психических функций психогенетически наследует функцию обозначения континуальных состояний и отношений, дополняя функцию дискретизации и наименования явлений вербальными языковыми средствами.
Феномен интонирования как компонент «языковости» сознания обладает двумя ипостасями - социокультурной и индивидуально-личностной. Данный феномен рассматривается как знак этнической, конфессиональной, социальной, профессиональной и личностной идентичности. Интони-руемость самосознания и присваиваемой идентичности [20] обеспечивает выраженность аффективного опыта личности, рода, этноса, социума для себя и других.
Индивидуальный стиль интонирования носит системный характер индивидуальных проявлений личности и её аффективного опыта. Это может являться основой для психодиагностики индивидуальности на материале проявлений её интонирующего сознания. Особенности интонирования позволяют говорить об интонационной форме (профиле) или индивидуальном стиле интонирования личности, содержащем её аффективный опыт, ограниченный для осознанного самоконтроля и произвольной фальсификации.
Индивидуальный стиль интонирования личности проявляется на уровнях - телесном, аффективном, когни-
65
* Подробнее генезис музыкально-языкового сознания представлен в статьях автора: «Генез музыкального сознания» [16], «Интонирующая функция психики в генезисе музыкального сознания» [17], «Феномен интонирования как знаковая функция» [18], «Генезис музыкально-языковых кодов: психогенетический аспект» [19].
66
тивном, социально-коммуникативном и духовном, отражающих индивидуальные особенности содержательного и формально-динамического сопряжения аспектов аффективного опыта личности и архетипов интонирования своей культуры.
Экспериментально подтверждена правомерность связи индивидуального стиля интонирования и избирательности восприятия [21], что может стать основой для психодиагностики, коррекции и реабилитации личности.
Исследования в данном направлении продолжаются. При этом главным условием поступательного развития научной школы Э. Б. Абдуллина остаётся выработанная им и переданная ученикам методология научного творчества, которая заключается в поддержке инициативных начинаний, в доверии и уважении к личным решениям и достижениям учеников, в пожизненной любви и вере в возможность развития любых творческих идей, даже с риском формального неуспеха. Эти драгоценные установки личности Эдуарда Борисовича сделали возможным раскрытие многих талантов в отечественном музыкальном образовании.
Побуждение к научному поиску, задаваемое методологией школы Э. Б. Абдуллина [22; 23], делает наше образование живым и развивающимся, работающим в союзе с искусством и наукой, уходящим от схоластики и начётничества к доказательности действительной эффективности тех или иных подходов в обучении искусству, методов арт-терапевтической и реабилитационной практики, а также к рассмотрению музыки как инструмента развития важнейших функций
сознания и самосознания, становления идентичности и развития способности к эмоциональной саморегуляции личности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бердяев, Н. А. Смысл творчества. Философия свободы [Текст] / Н. А. Бердяев. -М. : Правда, 1989. - 607 с.
2. Абдуллин, Э. Б. Методологическая культура педагога-музыканта [Текст] / Э. Б. Абдуллин и др. - М. : Академия, 2002. - 272 с.
3. Торопова, А. В. Опыт оправдания деятельности учителя музыки сквозь призму концепции Н. А. Бердяева о творческой сущности личности [Текст] / А. В. Торо-пова // Методологические проблемы музыкальной педагогики : материалы межреспубликанской научно-практической конференции. - М. : Изд-во МШУ, 1991. - С. 39-41.
4. Торопова, А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / А. В. Торопова. - М., 1995 (защищена по двум специальностям: 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (музыка) и 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология).
5. Ярошевский, М. Г. Переживание как способность: культурно-историческая парадигма [Текст] / М. Г. Ярошевский // Б. М. Теплов. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избранные психологические труды / под. ред. М. Г. Ярошевского. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 640 с.
6. Торопова, А. В. Индивидуально-типологические особенности музыкального сознания [Текст] / А. В. Торопова // Педагогическое образование и наука. - 2007. -№ 2. - С. 19-22.
7. Торопова, А. В. Психология музыкального образования и развития личности (методологический аспект) [Текст] / А. В. То-ропова // Вестник МГУКИ. - 2008. -№ 5. - С. 200-204.
8. Малухова, Ф. В. Развитие восприятия музыки различных этнических традиций у будущих учителей (на материале адыгской музыкальной культуры) [Текст] : ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук / Ф. В. Малухова. - М., 1998. - 16 с.
9. Чугунов, Е. В. Феномен исполнительской готовности в теории и практике обучения музыке [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. В. Чугунов. - М., 2001. -16 с.
10. Тараканова, Н. Э. Исследование мотива-ционно-смысловой сферы личности музыкально одарённых подростков [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. Э. Тараканова. - М., 2003. - 24 с.
11. Морозова, Н. В. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений будущих педагогов-музыкантов [Текст] : автореф. дис. . канд. пед. наук /
H. В. Морозова. - М., 2005. - 20 с.
12. Львова, Т. В. Музыкально-педагогические технологии в психологической реабилитации детей [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Львова. - М., 2012. -24 с.
13. Toropova, A. V. Psychophysiological correlates of the "native" and "alien" music listening [Text] / O. Bazanova, A. Toropova,
I. Simakova // Meeting of the Society of Applied Neurosciences (SAN), jointly organized with the National Initiative Brain and Cognition (NIHC), in Utrecht (The Netherlands). - 2014. - P. 80.
14. Toropova, A. V., Simakova, I. N., Bazanova, O. M. Psychophysiological correlates of the "native" and "alien" music perception [Text] / A. V. Toropova, I. N. Simakova, O. M. Bazanova // International journal of psychophysiology. - 2014. - Vol. 94. -Is. 2. - P. 192-193.
15. Торопова, А. В. Феномен интонирования в генезисе музыкально-языкового сознания [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук
(специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии) / А. В. Торопова. - М., 2015. -337 с.
16. Торопова, А. В. Генез музыкального сознания [Текст] / А. В. Торопова // Развитие личности. - 2010. - № 2. - С. 65-75.
17. Торопова, А. В. Интонирующая функция психики в генезисе музыкального сознания [Текст] / А. В. Торопова // Развитие личности. - 2011. - № 3. - С. 40-61.
18. Торопова, А. В. Феномен интонирования как знаковая функция [Текст] / А. В. То-ропова // Развитие личности. - 2012. -№ 1. - С. 136-151.
19. Торопова, А. В. Генезис музыкально-языковых кодов: психогенетический аспект [Текст] / А. В. Торопова // Теория и практика общественного развития. - 2014. -№ 5. - С. 45-48.
20. Торопова, А. В. Феномен интонирования как антропологический ориентир сохранения и воспроизведения облика человека определённой культуры [Текст] / А. В. Торопова // Вестник Православного Свято-Тихоновского государственного университета. - 2014. - № 3. - С. 72-84.
21. Торопова, А. В. Исследование особенностей музыкальной перцепции и свойств личности студентов-музыкантов [Текст] / А. В. Торопова // Человеческий капитал. -2014. - № 1 (61). - С. 86-91.
22. Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э. Б. Абдул-лина [Текст] : коллективная монография / под научной ред. Э. Б. Абдуллина. - Изд. 3-е, испр. и доп. - М. : Граф-Пресс, 2010. - 272 с.
23. Абдуллин, Э. Б. Основы исследовательской деятельности педагога-музыканта [Текст] : учеб. пособие / Э. Б. Абдуллин. -СПб.: Лань : Планета музыки, 2014. -368 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература).
67
