CC BY
1было для него не доступно. Ребенок выполнял инструкции взрослого, речь при этом была невнятна, аграмматична, с заменами более простыми словами сложных, например, машинка - «би». Отвечая на вопросы взрослого, пользовался однословными высказываниями, речь была невнятна, аграмматична, с заменами более простыми словами сложных. Ребенок выполнял задание на продолжение предложений, добавлял правильный глагол. Повтор предложений за взрослым был затруднен.
По итогам диагностики дети были разделены по трем группам (в соответствии с уровнем развития коммуникативной функции речи) и работа строилась дифференцировано. Для каждой группы были подобраны методы развития коммуникативной функции речи, основанные на применении наглядных моделей.
Список литературы
1. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -- М., 2004.
2. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М..: Просвещение, 1992. - 95 с.:
3. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. / Под ред. С.А. Морозова. - М., 2001. - С. 102 - 131.
4. Рудик О.С. Коррекционная работа с аутич-ным ребенком: [кн. для педагогов: метод. пособие] / О.С. Рудик. - М.: Гуманитарный изд. центр Вла-дос, 2015. - 189 с.
5. Хаустов А.В. «Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутеповой - М.: РУДН, 2007. - 35 с.
ПСИХОЛОГ1ЧНА ЩДТРИМКА УЧН1В МОЛОДШОГО ШКШЬНОГО В1КУ В 1НТЕРНАТНИХ
ЗАКЛАДАХ
Козубовський Р.В.,
кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри соцгологИ та сощальног роботи Ужгородського нацюнального унгверситету,
Шелевер О.В. кандидат педагоггчних наук, доцент кафедри психологи Ужгородського нацюнального унгверситету
PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF THE PUPILS OF PRIMARY SCHOOLS IN THE BOARDING
HOUSES
Kozubovsky R. V.,
candidate of pedagogic sciences, associate professor of the department of sociology and social work of Uzhhorod National University, Shelever O. V. candidate of pedagogic sciences, associate professor of the department of psychology of Uzhhorod National University
Анотащя
В статп розглядаються питания виховання учшв молодшого шильного вшу в школах-штернатах. На-голошуеться, що значна частина цих дггей мае серйозш вщхилення в iндивiдуальному розвитку i поведь нщ. Вони потребують психолопчно! допомоги i тдтримки. Abstract
This article deals with the problem of education of primary schools' children in the boarding houses. It is underlined that many of these children have serious deviations in their individual development and behavior. They need psychological help and support.
Ключов1 слова: учш, початкова школа, вщхилення, штернати, психолопчна тдтримка. Keywords: pupils, primary schools, deviations, boarding houses, psychological support.
В останш роки збшьшуеться шлькють дггей з дших школярiв. Вщхилення у поведанщ особис-девiантною поведшкою, в тому чи^ й серед моло- тосп, яш входять у протирiччя з юридичними, мо-
ральними, етичними, соцiальними нормами сусш-льства, прийнято називати девiацiями, а поведшку - девiантною (ввд лат. - deviatio - ввдхиления), тобто, девiантна поведiнка - це окремi вчинки, як1 не вiдповiдають загальноприйнятим нормам i правилам поведшки в суспiльствi.
Згiдно енциклопедичного словника-доввдника, девiацiя - це соцiальна поведшка, яка е вщхилен-ням вщ поведiнки «нормально!», соцiально прийня-тно! в конкретному суспiльствi [1, с.108].
Рiзнi аспекти девiантно! поведiнки дослщжу-ються вiтчизняними вченими (М.Бурмака, Е.Дра-нiщева, З.Зайцева, Н.Максимова, В.Оржеховська, £.Петухов, Л.Пилипенко, М.Синьов, В.Татенко, Т.Титаренко, М^цула та iн.), проте недостатньо дослвдженими залишаються питання девiантно! поведшки учнiв iнтернатних закладiв. Водночас, ана-лiз науково! лiтератури i власний досвщ роботи в загальноосвiтнiй школi i школi-iнтернатi сввдчить про те, що вихованцi шкiл-iнтернатiв - це специфь чна категорiя дiтей з притаманними тiльки 1м хара-ктерними властивостями. Бшьшють вчених [2-4] вщзначають, що дiти, яи виховуються в штернат-них закладах, мають специфшу психiчного розви-тку, яка не може бути визначена за якимись чггкими критерiями норми i патологи. Поза сiм'ею розвиток дитини йде особливим щляхом, внаслiдок чого у дь тей формуються специфiчнi риси характеру, особлива поведшка, яка в багатьох випадках без вщпо-вщно! виховно! роботи з цими дпъми стае в майбу-тньому делiнквентною. Тому спецiальну виховну роботу з такими дгтьми слiд починати якомога ра-нiше, коли вщхилення у формуваннi особистостi ще тшьки починають проявлятися.
Важлива роль в цш роботi вiдводиться шиль-нш психологiчнiй службi. Слад пiдкреслити, що робота психолога в штернатних закладах е дуже складною i специфiчною. В школi-iнтернатi особливо гостро сто!ть проблема вiдхилень у поведшщ дiтей, яких зазвичай вщносять до категори важковихову-ваних. Iнодi значнi затрати часу i сил вихователiв не дають задовiльних результапв, породжуючи по-чуття безсилля i педагогiчного песимiзму. Основна причина труднощiв тут пов'язана з невiдповiднiстю традицшного виховного пiдходу (загалом, мож-ливо, правильного) до iндивiдуально-психологiч-них особливостей того чи iншого вихованця, його опором апробованим, звичним для педагога методам виховного впливу. «Нестандартна» дитина ш-тернату, особливо та, яка мае хрошчш захворю-вання, акцентуйованi риси особистостi, психопато-подiбнi змiни характеру та iншi особливосп, потребуе строго iндивiдуального подходу. Ця робота найбiльш успiшно здшснюеться за допомогою школьного психолога, центральне мiсце в практич-нiй дiяльностi якого займае виявлення психолопч-них причин порушень у навчаннi i поведiнцi окре-мих учнiв i розробка заходiв, спрямованих на усу-нення цих порушень.
1ндив1дуальний пiдхiд до дитини - основний принцип роботи шильного психолога. Вш необхщ-ний для: а) вияснення причин i визначення шляхов
попередження pi3Horo роду труднощ1в, як1 виника-ють в учшв; б) виявлення iHTepeciB, потенцiйних здiбностей з метою !х подальшого розвитку; в) фо-рмування iндивiдуальностi особистосп протягом всix рокiв навчання в школьштернатг
Психолог школи-iнтернату, опираючись на знания загально!, сощально!, вгково!, педагопчно! психологи, педагогiки, визначае причини вщхилень у поведiнцi учня i шляхи ix психолого-педагопчно! корекци.
Прiоритетом в робот психолога школи-штер-нату е штереси виxованцiв. Вся робота орiентоваиа на забезпечення дитинi псиxологiчно комфортно! ситуаци в школi, оптимальних умов розвитку особистосп.
Дiяльнiсть психолога спрямована не просто на дiагностику розвитку школярiв, але на корекщю i профiлактику вiдxилень. Психолог школи-штер-нату здiйснюе псиxопрофiлактичну, дiагностичну, корекцшну роботу, як i психолог в загальноосвггнш школi, але проводити цю роботу йому доводиться в б№ш специфiчниx умовах i з бшьш специфiчним за сво!ми псиxологiчними характеристиками контингентом учшв.
Специфша роботи психолога в школьштернап чiтко проявляеться вже в процесi його перших кон-тактiв з новоприбулими в штернат дiтьми. Цi дiти здеб№шого бувають в пригнiченому станi, зумов-леному рiзкою змiною звичного способу життя, пе-реживаннями, зв'язаними з виршенням !х долi в рь зних iнстанцiяx, розривом минулих мiжособистiс-них зв'язк1в. Психотравмуюче значення мае i певна невизначенiсть становища, побоювання, тривога щодо умов перебування в новш установi.
Щдвищена чутливiсть, вразливють, психолоп-чна напруга дитини в першi днi l! перебування в школьштернап вимагае особливо тактовного став-лення з боку педагогiчного колективу, шильного психолога.
Значна частина дней, яи потрапляють в штер-нат, мають ri чи iншi ввдхилення у формуванш осо-бистостi, станi здоров'я, про що йшла мова вище, i допускають зриви у поведшщ.
Для того, щоб якнайшвидше ввдбулися позити-внi змiни у поведшщ i дiяльностi дитини, психоло-пчнш службi школи-iнтернату необх1дно:
1) вияснити всi причини, як1 зумовили неба-жану поведiнку (здiйснити псиxодiагностику);
2) розробити рекомендаци для усунення цих причин на даний час i в майбутньому (для дорос-лих, щоб змiнити ставлення до дано! дитини i усу-нути педагогiчнi помилки, як1 були допущеш, i для само! дитини);
3) домогтися того, щоб щ рекомендаци були прийняп всiма людьми, як1 оточують конкретну ди-тину (вони повиннi з ними погодитись i заxотiти !х виконувати);
4) навчити всix, включаючи дитину, виконувати розробленi рекомендаци, тобто навчити !х но-вим вщносинам, iншiй поведiнцi, даючи !м необ-xiднi для цього психолого-педагопчш знання;
5) здшснювати спостереження за виконанням рекомендацш, за взаeмодieю педагогiчного колек-тиву з учнем i, у випадку необхiдностi, внести вщ-повщш корективи в цей процес;
6) продовжувати роботу до того часу, поки не будуть досягнутi позитивш змiни у поведiнцi, дХя-льносп i взаемовхдносинах всiх, хто був причетний до конкретного випадку.
Цi завдання можуть бути виршеш тiльки за умови стльнох роботи психолога i педагогiчного колективу.
Узагальнення результатiв дослхджень багатьох учених [5-9], а також власний досвiд роботи дае т-дставу зробити висновок про наявнють певнох сис-теми надання психолопчнох допомоги i тдтримки дiтям молодшого школьного вiку, якх виховуються в iнтернатних установах, педагопчному колективу, а також батькам (откунам). Ми розглядаемо психо-логiчну допомогу дггям молодшого шкiльного вiку з порушеннями у розвитку як складну систему пси-хологiчних реабiлiтацiйних впливiв, спрямованих на пхдвищення сощальнох активносп, розвиток са-мостiйностi, змiцнення сощальнох позици особис-тостi дитини, формування системи цiннiсних установок та орiентацiй, розвиток iнтелектуальних про-цесХв, як1 вiдповiдають псих1чним i фiзичним можливостям дитини цього вiку.
Важливе значения мае вирiшення часткових завдань: лiквiдацiя вторинних особистiсних реакцiй на присутнш психiчний або фiзичний дефект, неа-декватний стиль сiмейного виховання, госпiталiзм та iн.
Iснуючi сьогодш у свiтовiй практицi види психолопчнох допомоги дiтям та гадлитам надзви-чайно рiзноманiтнi. Вони розрiзияються за характером завдань, що вирiшуються спецiалiстами, як1 працюють з диъми та пiдлiтками: педагогiв, дефек-тологiв, соцiальних працiвникiв, лiкарiв та ш. Цi вь дмiнностi формують ту чи iншу модель психолопчнох допомоги. Кожна з таких моделей опираеться на власну теоретичну базу та визначае методи ро-боти, як1 використовуються.
За свохм характером психологiчна допомога може полягати: а) в рекомендащях, пов'язаних з по-дальшим навчанням i вихованням дитини, напри-клад, направленна у спецiальнi або допомiжиi школи, спецiальнi дитячi садки, на додатковi кон-сультацп психоневролога, логопеда, психолога-консультанта шшого профiлю i т.д.; б) в рекомен-дацп методiв виховання, навчання; в) рекомендацп з професшнох орХентаци пiдлiткiв; г) у визначенш готовностi дитини до шильного навчання i вияв-ленш причин труднощiв у навчаннi; д) у здшсненш психотерапевтичних та психокорекцшних впливiв.
Всi вказанi види допомоги е психолопчними у тому розумшш, що вони спрямованi на проблеми, як1 викликанi психологiчними причинами, i базу-ються на психологiчному впливг Так, наприклад, допомога у влаштуванш розумово вХдсталох дитини до допомХжнох школи, здавалося б, не мютить у собi нiчого психологiчного, а вщноситься, скорiш, до сфери медицини та спещальнох педагогiки. Однак, це не зовам так: по-перше, як правило, об'ектом
допомоги виявляються, перш за все батьки, яш можуть гостро переживати вхдставання у розумовому розвитку свое1 дитини або не помiчати цього i опи-ратися переведенню дитини в допомiжну школу; по-друге, визначення ступеню i причин розумово1 вiдсталостi засноване на психолопчних знаннях особливостей дитини i потребуе психологiчних ме-тодiв дiагностики аномалiй розвитку.
Вiдзначимо, що психолопчну за сво1м характером допомогу далеко не завжди надають самi психологи. Серед спецiалiстiв, дiяльнiсть яких пов'язана з визначенням тако1 допомоги, можуть бути лiкарi-психiатри, психотерапевти, психоневрологи, педагоги, соцiальнi пращвники, з якими повинен активно ствпрацювати психолог.
Психологiчну допомогу можна розглядати у широкому та вузькому розумiннi. У широкому ро-зумшш психологiчна допомога е системою психолопчних впливiв, спрямованих на виправлення не-долiкiв у дiтей в розвитку психолопчних функцш та особистюних властивостей з метою запобiгания подальшо1 сощальнох деформацп особистостi. У вузькому розумшш - це один iз способiв психолопч-ного впливу, направлений на гармонiзацiю розвитку особистосп дитини, И сощальнох активносп, адаптацп, формування адекватних мХжособистю-них вщносин.
Складнiсть та своерiднiсть психхки дитини з проблемами у розвитку потребуе правильного ме-тодолопчного тдходу до процесу психолопчнох допомоги, тому розробка принцитв як основополо-жних виххдних iдей незамiнна в теорп X практицi психолопчнох допомоги.
Надзвичайно важливим е принцип особистю-ного тдходу до дитини з проблемами у розвитку. В процеа психолопчнох допомоги не враховуеться якась окрема функщя або Хзольоване психхчне явище, наприклад низький рХвень штелекту, а осо-бистХсть в цшому з уама хх ХндивХдуальними особ-ливостями. Основоположник клХент-центрованох терапп вхдомий американський учений-психотера-певт Роджерс [10] видХлив три основш аспекти цього принципу: а) кожна особиспсть володХе без-умовною щншстю X заслуговуе поваги як така; б) кожна особистХсть у змозХ бути вХдповХдальною за себе; в) кожна особистють мае право вибирати щн-ностХ X цш, приймати самостХйнХ рХшення. Психолог повинен приймати будь-яку дитину та хх батькхв як унХкальних, автономних Хндивщв, за якими ви-знаеться право вшьного вибору, самовизначення, право жити власним життям.
Другий принцип - це казуальний принцип. ПсихологХчна допомога дням з порушеннями в розвитку повинна бути бХльше сконцентрована не на зовнХшнХх виявах вХдхилень в розвитку, а на дшс-них джерелах, якх породжують щ вхдхилення. Реа-лХзацХя цього принципу сприяе лХквХдацп причин та джерел вХдхилень у психХчному розвитку дитини. Складна ХерархХя вхдносин мХж симптомами X хх причинами, структура дефекту визначить завдання X цХлХ психолопчнох допомоги.
ТретХй принцип - це принцип комплексности ПсихологХчну допомогу можна розглядати тХльки в комплексХ клхшчних, психолого-педагогХчних
впливiв. II ефектившсть в значнш мiрi залежить вiд врахування клiнiчних i педагогiчних чинник1в у ро-звитку дитини. Наприклад, психолог повинен воло-дгти повною iнформацiею про причини та специ-фiку II захворювання, подальшiй тактицi лiкування, строках госпiталiзацiI, перспективах медично! реа-бштацп. Крiм того, психолог повинен контакту-вати з медичним i педагопчним персоналом стацю-нару, використовувати педагопчш характеристики.
Четвертий принцип - принцип дiяльнiсного подходу. Психологiчна допомога повинна здшсню-ватися iз врахуванням проводного виду дiяльностi дитини. Якщо це дошкольник, то в контекстi црово! дiяльностi, якщо учень, у навчальнш. Крiм того, не-обх1дно орiентуватися також на той вид дiяльностi, який е найбiльш значимим для дитини. Це особливо важливо при робот з дiтьми та тдштками з вира-женими емоцiйними порушеннями. Ефективнiсть психологiчноI допомоги в певнш мiрi залежить вiд використання продуктивних видiв дiяльностi дитини. Наприклад, малювання, конструювання та iн-ших.
Система психолопчно! допомоги зазвичай включае 4 рiвнi. На першому рiвнi надаеться допомога психолога дiтям безпосередньо в самому за-кладi; другий рiвень передбачае допомогу команди психологiв-професiоналiв педагогiчному колек-тиву в його щоденнш роботi; на третьому рiвнi надаеться допомога психологiв, запрошених для вирь шення проблем найб№ш важковиховуваних дiтей; четвертий рiвень - допомога педагопчному колек-тиву в шдвищенш його квалiфiкацiI.
Таким чином, психолопчна служба школи-ш-тернату - це своервдне поле взаемодiI практичного шильного психолога з учнями, з учителями i вихо-вателями, батьками i медичним персоналом школи, в цен^ якого повиннi знаходитись штереси дитини як особистостi, яка формуеться. Тому важлива умова ефективносп роботи психологiчноI служби -грамотна професюнальна взаемодiя практичного психолога з педагопчним колективом школи-ште-рнату.
Найбiльш важливими психологiчними умо-вами ефективностi шильно! психологiчноI служби е: реалiзацiя у спшьнш роботi з педагогiчним колективом можливостей, резервiв розвитку учшв кожного вiку; розвиток в навчально-виховному процесi iндивiдуальних особливостей учшв кожного вжо-вого перiоду; створення в школi-iнтернатi сприят-ливого для розвитку дней психологiчного клiмату, який визначаеться, насамперед, продуктивним ст-лкуванням, гуманними взаемовiдносинами, добро-зичливою м1жособиспсною взаемодiею дитини i дорослих (учителiв, вихователiв, батьк1в, медиков), дитини i дитячого колективу, найближчого ото-чення ровесников; професiйна взаемодiя психолога з колективом школи-штернату.
Отже, психологiчна служба в школах-штерна-тах, дитячих будинках мае свою специфжу, хоч !! не можна розглядати окремо ввд розвитку психоло-гiчноI служби в системi освiти в цiлому. Основш напрямки, принципи, методи роботи психолопв в школах-iнтернатах, дитячих будинках, притулках i т.п. в основному ствпадають з тими, як1 дшть в за-гальноосвiтнiх установах. Разом з тим, безперечно, в дiяльностi психолопв в штернатних установах е сво! особливостi, як1 визначаються, перш за все: психолопчними особливостями дiтей, яи потрап-ляють в цi установи; сощальною ситуацiею розвитку, характерною для дней даного контингенту; умовами навчання i виховання в школах--штерна-тах; специфiчним розвитком особистосп дiтей i пiдлiткiв в умовах штернату; ускладненнями в по-ведшщ дiтей, як1 виховуються поза ам'ею.
Список лiтератури
1. Все про сощальну роботу: навчальний ен-циклопедичний словник-довiдник / За ред. В. М. Шчг Львiв: Новий Свгт - 2000, 2013. - 616 с.
2. Психолог в учреждении сиротского типа. -М.: Эслан, 2000. - 112 с.
3. Рычкова Н. А. Дезадаптированное поведение детей: Диагностика, корекция, психопрофшак-тика / Н. А.Рычкова. - М.: Академия, 2000. - 232 с.
4. Голик А. Н. Введение в педагогическую психиатрию / А. Н. Голик. - М.: Изд-во УРАО, 2000. -104 с.
5. Олифиренко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л. Я. Олифиренко. - М.: Академия, 2002. - 256 с.
6. Быков А. В., Шульга Т. И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической помощи и поддержки детей и подростков /А. В. Быков, Т. И. Шульга. - М.: Академия, 2001. - 100 с.
7. Комплексное сопроводжение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.М.Шипицыной и Е.И. Казаковой. - Спб: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 108 с.
8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. -СПб: Речь, 2001. - 220 с.
9. Отка дней i молодi в добу трансформацп сустльного устрою. Монографiя. Завгородня Т.К., Лисенко Н.В., Мажец К.Д., Ступарик Б.М. / За за-гальною редакщею Б.М.Ступарика. - 1вано-Франивськ - Ужгорорд: Мистецька лiнiя, 2002. -140 с.
10. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, 1994. - 478 с.
