CC BY
29
УДК 37.015.31 ББК Ю969
DO110.26170/2079-8717_2021 _05_16 ГРНТИ 15.21.51
Код ВАК 19.00.07 (5.3.4)
Симонова Евгения Геннадьевна,
руководитель службы содействия семье и детям, МОУ Центр «Содействие»; 140150, Россия, Московская область, Рамен-ский м.р., Быково, ул. Прудовая, 23; e-mail: sim0n0vaeg2709@mail.ru
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическая психология; психологические барьеры; педагоги; психологическое сопровождение; психологические технологии.
АННОТАЦИЯ. В рамках данной статьи освещается проблема преодоления барьеров профессионального развития педагогов, раскрыты причины, провоцирующие их возникновение, представлены основные подходы к определению стратегий преодоления барьеров в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, проанализированы деструктивные формы преодоления барьеров профессионального развития, к которым относятся психологические защиты и конструктивные формы - ко-пинг-стратегии, психологические технологии. Исследование проводилось с целью изучения психологических технологий преодоления барьеров профессионального развития педагогов, разработки и апробации программы психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов в образовательной организации. На основании результатов исследования, проведенного среди педагогов образовательных организаций различного типа (дошкольные, общеобразовательные, профессиональные образовательные, высшего образования) г. Нижний Тагил Свердловской области, выявлены барьеры профессионального развития педагогов: эмоционально-личностные, обусловленные внутренними субъективными причинами; профессиональные и социальные, спровоцированные внешними объективными причинами. Установлена взаимосвязь между психологическими характеристиками личности педагога и уровнем выраженности барьеров профессионального развития, определены низкий, средний и высокий уровни проявления барьеров профессионального развития. Обосновывается актуальность создания в образовательной организации условий для психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов. В статье подробно раскрывается значение психологических технологий как структурных компонентов программы психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов: психологической диагностики, психологической профилактики, психологического консультирования, психологической коррекции, включающей тренинг и коучинг. На основании представленных в статье результатов эмпирического исследования доказывается целесообразность внедрения в педагогический процесс образовательных организаций программ психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов, основной целью которых является формирование барьероустойчивого поведения.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Симонова, Е. Г. Психологическое сопровождение преодоления барьеров профессионального развития педагогов / Е. Г. Симонова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 5. - С. 137-144. - DOI: 10.2б170/2079-8717_2021_05_1б.
Simonova Evgeniya Gennadievna,
Head of the Family and Children Support Service, Municipal Educational Institution "Assistance" Center, Bykovo, Russia
KEYWORDS: pedagogical psychology; psychological barriers; teachers; psychological support; psychological technology.
ABSTRACT. Within the framework of this article, the problem of overcoming barriers to professional development of teachers is highlighted, the reasons provoking their occurrence are revealed, the main approaches to determining strategies for overcoming barriers in the studies of domestic and foreign scientists are presented, destructive forms of overcoming barriers to professional development are analyzed, which include psychological defenses and constructive forms - coping strategies, psychological technologies. The study was conducted with the aim of studying psychological technologies for overcoming barriers to professional development of teachers, developing and testing a program of psychological support for overcoming barriers to professional development of teachers in an educational organization. Based on the results of a study conducted among teachers of educational organizations of various types (preschool, general education, professional educational, higher education) in Nizhny Tagil, Sverdlovsk region, the following barriers to professional development of teachers were identified: emotional and personal, due to internal subjective reasons; professional and social, provoked by external objective reasons. The relationship between the psychological characteristics of the personality of a teacher and the level of severity of barriers to professional development is established, low, medium and high levels of manifestation of barriers to professional development are determined. The urgency of creating conditions in an educational organization for psycho-logical support in overcoming barriers to professional development of teachers is substantiated. The article reveals in detail the importance of psychological technologies as structural components of the program of psychological support for overcoming barriers to
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ПРЕОДОЛЕНИЯ БАРЬЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR OVERCOMING BARRIERS TO PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS
professional development of teachers: psychological diagnostics, psychological prevention, psychological counseling, psychological correction, including training and coaching. On the basis of the results of empirical research presented in the article, the expediency of introducing into the pedagogical process of educational organizations programs of psychological support for overcoming barriers to professional development of teachers, the main goal of which is the formation of barrier-resistant behavior, is proved.
FOR CITATION: Simonova, E. G. (2021). Psychological Support for Overcoming Barriers to Professional Development of Teachers. In Pedagogical Education in Russia. No. 5, pp. 137-144. DOI: 10.26170/2079-8717_2021_05_16.
Динамичные преобразования, происходящие в социальной, политической, экономической сферах нашей страны, не могут не отразиться на развитии образовательной системы. Ускоряющиеся процессы обесценивания знаний ведут к модификации системы образования, изменению образовательных стандартов, пересмотру оценки эффективности деятельности педагога, нередко оказывают отрицательное воздействие на эмоциональное состояние личности учителя и результативность деятельности, инициируют проявление напряженности, тревожности, способствуют возникновению барьеров профессионального развития. Являясь субъективным психическим препятствием на пути к достижению цели, специфическим состоянием, спровоцированным внутриличностными конфликтами, образованными в результате возникновения диссонанса между сознанием и сформировавшимися способами и условиями деятельности, психологический барьер профессионального развития может оказывать как отрицательное воздействие на личность, подавляя социальную активность, так и положительное, стимулируя к поиску путей преодоления барьера в зависимости от способов реагирования. Профессиональное развитие педагога - это способность к качественным изменениям в профессиональной среде под воздействием внешних (социальных, политических, экономических, профессиональных) и внутренних факторов (психофизиологических характеристик, целостной Я-концепции) в результате внутренней активности, спровоцированной противоречием между достигнутым уровнем развития «Я» сформированным и «Я» отраженным -стремлением к развитию и самореализации на всех стадиях профессионального становления в процессе преодоления кризисов, может быть не только конструктивным, но и деструктивным в зависимости от качеств и свойств личности.
Актуальность организации психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов в образовательной организации обусловлена необходимостью улучшения социально-профессиональных условий деятельности, формирования положительных профессиональных установок с целью полноценной реализации профессионально-
личностного потенциала учителя, повышения эмоциональной невосприимчивости к факторам, вызывающим психологический дискомфорт, предупреждения возникновения профессиональных затруднений, профессиональных деформаций, предотвращения ситуаций, провоцирующих стрессовые состояния, препятствующие профессиональному и личностному развитию. В системе формального образования на базе специализированных организаций, реализующих программы профессиональной переподготовки, повышения квалификации, стажировки учителей, не всегда в полном объеме решаются проблемы профессионального развития в соответствии с индивидуальными запросами педагога и конкретной образовательной организации. Процесс профессионального развития педагогов внутри образовательной организации отличается гибкостью, мобильностью, осуществляется на основании потребностей и с учетом ресурсов организации, потенциала и профессионального опыта учителя [3; 6].
Проблеме психологических барьеров личности посвящены исследования отечественных и зарубежных ученых (Ф. В. Бас-син, Л. И. Божович, Р. М. Грановская, О. Н. Ежова, Б. В. Зейгарник, Р. Лазарус, В. К. Мягер, А. А. Налчаджян, Р. В. Овчаро-ва, Н. А. Подымов, Р. Плутчик, К. Роджерс, Э. Сыманюк, З. Фрейд и др.), выделивших стратегии преодоления барьеров. Психологические защиты или приспособление как естественный ресурс благополучия личности содействуют снижению эмоционального напряжения, стабилизации стрессового состояния, предотвращению дезорганизации поведения, вместе с тем являются деструктивными стратегиями преодоления барьеров, т. к. обусловлены отказом личности от продуктивного решения проблемы, не рассчитаны на долгосрочную перспективу, способствуют накоплению отрицательной энергии и могут привести к усугублению психологического дискомфорта. К результативным методам преодоления психологических барьеров относят копинг-стратегии (coping -совладание), определяемые в исследованиях Р. Лазаруса (R. S. Lazarus) как стратегии действий индивида по управлению собственными ресурсами в условиях приспособления к различного рода угрозам, направленные на поиск эффективного выхода из проблемной
© Симонова Е. Г., 2021
ситуации, ведущие к разрешению проблемы при изменении отношения «личность -окружающая среда». В отличие от психологической защиты, совладающее поведение является в большинстве случаев осознанным, понимается как индивидуальный способ взаимодействия с проблемой, обеспечивает максимальную адаптацию человека к трудной ситуации. Наиболее конструктивными стратегиями преодоления барьеров являются психологические технологии - диагностические, коррекционно-развивающие, психотерапевтические процедуры, способствующие результативному преодолению проблемных и кризисных ситуаций, достижению эмоциональной устойчивости личности, где в качестве объекта выступает психическая реальность личности, а в качестве предмета - трансформация влияющих на поведение индивида граней психической реальности [4; 10; 12; 14].
Целью нашего исследования являются изучение психологических технологий преодоления барьеров профессионального развития педагогов и разработка программы психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов в образовательной организации.
В исследовании приняли участие 233 педагога образовательных организаций различного типа (дошкольные, общеобразовательные, профессиональные образовательные, высшего образования) г. Нижний Тагил Свердловской области. Участники были разделены на четыре группы в зависимости от стадии профессионального становления (профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, стадии профессионального мастерства) в соответствии с возрастом и стажем. С целью выявления барьеров профессионального развития педагогов, определения провоцирующих их возникновение причин и уровня готовности участников к решению возникающих проблем на основании исследований В. И. Антонюка, И. А. Зимней, А. К. Марковой, И. Е. Пискаревой, Н. А. Подымова и др. мы разработали анкеты «Определение барьеров профессионального развития педагогов и факторов, способствующих профессиональному развитию», «Уровень выраженности барьеров профессионального развития педагога». По результатам эмпирического исследования были выделены три вида барьеров профессионального развития педагогов: социальные, спровоцированные внешними объективными причинами (низкий уровень оплаты труда, невнимание общественности к образованию и др.); профессиональные (отсутствие условий для профессионального роста, профессиональные затруднения и др.); эмоционально-
личностные, вызванные внутренними субъективными причинами (низкая мотивация достижений, неуверенность в себе, разочарование, равнодушие, тревожность, нестабильность психоэмоционального состояния, потеря чувства нового и др.) [11].
Одна из задач исследования заключалась в определении зависимости проявления барьеров профессионального развития от психологических характеристик личности, для решения которой мы применили анкету «Выявление способности учителя к развитию и саморазвитию», методику «Психологический портрет учителя» (З. В. Резапкина, Г. В. Резапкина), тест-опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан), методику «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (адаптированный вариант методики Н. С. Эндлера, Д. А. Паркера «Coping Inventory for Stressful Situations»), опросник описания уверенности в себе С. Рейтаса (Spencer A. Rathus 1973 г.), методику «Диагностика уровня эмоционального выгорания» (В. В. Бойко в модификации Е. П. Ильина), опросник «Личностная шкала проявлений тревоги» (Е. И. Рогов), методику «Шкала профессионального стресса» (Е. И. Рогов).
На основании данных, полученных при проведении корреляционного анализа Пирсона, были выявлены взаимосвязи между барьерами профессионального развития педагогов и определенными в процессе исследования параметрами, отражающими психологические характеристики респондентов. Обратная корреляционная взаимосвязь отражает прямую зависимость на уровне значимости P < 0,01 между барьерами профессионального развития и готовностью к развитию (rp = -0,92), психоэмоциональным состоянием (rp = -0,66), мотивацией (rp = -0,874), копинг-поведением (rp = -0,851), уверенностью в себе (rp = -0,864). Прямая корреляционная взаимосвязь отражает прямую зависимость на уровне значимости P < 0,01 между барьерами профессионального развития и эмоциональным «выгоранием» (rp = 0,889), проявлением тревоги (rp = 0,861), профессиональным стрессом (rp = 0,846), самооценкой (rp = 0,853), УСК (rp = 0,845), приоритетными ценностями (rp = 0,757), стилем преподавания (rp = 0,332).
Таким образом, педагогов с низким уровнем проявления барьеров профессионального развития отличает благополучное эмоциональное состояние, позитивная самооценка, уверенность в себе, они обладают высоким уровнем субъективного контроля, мотивированы на успех, стресс для них не представляет проблему, уровень тревоги -низкий, копинг-поведение - проблемно-
ориентированное, симптомы эмоционального выгорания отсутствуют. Средний и высокий уровни проявления барьеров профессионального развития характерны для педагогов с нестабильным или неблагополучным эмоциональным состоянием, неустойчивой или негативной самооценкой, мотивированных на неудачу, имеющих эмоционально-ориентированное или ориентированное на избегание копинг-поведение, высокий уровень тревоги и стресса, средний или низкий уровень субъективного контроля и уверенности в собственных силах, проявляющийся в симптомах эмоционального выгорания [13].
С учетом вышеизложенного, разработанная нами программа психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов была
направлена на повышение уровня самооценки, степени уверенности в себе, уровня субъективного контроля, мотивирование на успех, улучшение психоэмоционального состояния, уменьшение уровня проявления тревоги, профессионального стресса, эмоционального «выгорания», формирование проблемно-ориентированного копинг-поведения. Цель программы: создание условий для преодоления барьеров профессионального развития педагогов, формирования барьероустойчивого поведения.
Методологическую основу программы составили акмеологический, системный, ресурсный, компетентностный, личностно-деятельностный, аксиологический подходы.
Модель преодоления барьеров профессионального развития педагогов, представленная на рисунке, состоит из трех этапов.
Рис. Модель преодоления барьеров профессионального развития педагогов
Рецептивный этап характеризуется формированием готовности для преодоления барьера (мотивы, установки), т. к. опыт в данной области недостаточен или отсутствует. На этом этапе вырабатывается когнитивно-аналитическая компетенция, свидетельствующая об имеющихся представлениях о барьерах и способах их преодоления. На рецептивном этапе готовность к преодолению барьера предполагает наличие мотивацион-ного (ценностное восприятие деятельности), когнитивного (наличие специальных знаний), технологического (способность моделировать процесс преодоления барьера) структурных компонентов. Продуктивный этап предполагает выбор стратегии преодоления барьера, определяются способы и пути решения проблемной ситуации, барьер преодолевается, реализуются проектировочная и креативная компетенции. На рефлексивном этапе в процессе осмысления деятельности происходит анализ и оценка ее эффективности, реализуется рефлексивно-гностическая компетенция.
Структурными элементами программы психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов в образовательной организации являются психологические технологии: психологическая диагностика, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая коррекция (коучинг, тренинг).
В формирующем этапе эксперимента приняли участие 34 педагога экспериментальной группы и 29 педагогов контрольной группы дошкольных образовательных организаций г. Нижний Тагил. Статистически значимых различий уровня выраженности барьеров профессионального развития и потребности в развитии между педагогами двух групп выявлено не было. В контрольной группе деятельность осуществлялась в сложившихся в образовательной организации условиях педагогического процесса. Работа в экспериментальной группе проводилась в специально организованных условиях по преодолению барьеров профес-
сионального развития.
Диагностические мероприятия обеспечили получение информации о психофизиологических и социально-психологических характеристиках, социально и профессионально значимых качествах личности педагога, профессиональных ожиданиях и направленности, профессиональной компетентности.
Профилактические мероприятия способствовали устранению причин, провоцирующих образование барьеров профессионального развития, были направлены на формирование социально-психологической компетентности педагога в вопросах профессионального развития, преодоления барьеров профессионального развития, проектирования альтернативных вариантов профессиональной деятельности. К результативным профилактическим мероприятиям относятся: сопровождение и моделирование профессиональной карьеры, обеспечивающие карьерный рост; мотивация (моральное и материальное стимулирование личностной активности учителя); оптимизация психологического климата в организации и межличностного взаимодействия (функционирование комнаты психологической разгрузки, создание творческой атмосферы, развитие корпоративной культуры и др.); повышение квалификационного уровня учителя на мероприятиях городского, регионального, всероссийского, международного масштаба в процессе обучения по программам повышения квалификации в специализированных учреждениях и внутри организации (семинары, семинары-практикумы, инновационные проекты, деловые игры, методические объединения, вебинары, взаимопосещение занятий, уроков, представление опыта работы и др.). На курсы повышения квалификации заявки от молодых педагогов направлены на углубленное изучение вопросов по разработке и оформлению документации, адаптации к педагогической деятельности, организации продуктивного взаимодействия с коллегами, обучающимися и родителями. Педагоги со стажем выбирают программы переподготовки и повышения квалификации по направлениям, связанным с внедрением в образовательный процесс инновационных технологий, мобильных технологий, с компьютерной грамотностью.
При организации психологического консультирования применялось групповое и индивидуальное консультирование в зависимости от обстоятельств и уровня проблемы. Цель: научить педагога определять проблемы, планировать свою деятельность для их решения, строить реальные планы, адекватно оценивать личностный потенци-
ал, идти к достижению конкретного результата. Для достижения этой цели педагог составляет индивидуальную программу саморазвития, определяет компетенции, которые необходимо сформировать в процессе реализации программы, принимает ответственность за успешное ее выполнение. Ориентируясь на свои приоритеты, участник строит дерево целей и разрабатывает индивидуальный план их достижения (формулирует основные проблемы, конечную цель, ожидания от изменений, характеризует смысл и личную заинтересованность в решении поставленных задач, указывает ориентиры для оценки степени успешности решения проблем). Разделив движение к цели на этапы, педагог выделяет первостепенные и второстепенные цели в зависимости от их значимости, степень реалистичности их достижения, определяет средства и ресурсы (личные и внешние), анализирует примеры из личного опыта и опыта других людей, выявляет меры для предупреждения и нейтрализации рисков и препятствий со своей стороны и со стороны окружения, определяет альтернативные пути достижения (не менее двух реальных вариантов, которые могут быть осуществлены), в случае необходимости вносит коррективы. В процессе рефлексии педагог учится адекватно оценивать свои возможности, формируется умение добиваться конкретного результата, намеченной цели, преобразовывать личный опыт. Индивидуальные занятия чередуются с групповыми, где участники обсуждают свои проблемы и пути их решения, приемы, средства, которые они использовали для нейтрализации помех, оценивают результаты, проходит интенсивный обмен опытом.
Задача психолога заключается в том, чтобы помочь участникам осознать полученный опыт, определить лучшие варианты и средства для решения проблем, оценить результаты, которые достигнуты на данном этапе, выявить оптимальные реалистичные пути для достижения конечной цели, содействовать формированию умения эффективного целеполагания как естественной привычки. Результаты исследования показали, что психологическое консультирование достаточно востребовано среди педагогов.
Внедряя технологию коучинга, мы выделили задачи, обуславливающие целостный подход к профессиональному развитию педагогов, направленные на формирование следующих качеств: последовательное движение к достижению определенных целей; способность к выявлению внутренних ресурсов; развитие личных и профессиональных способностей; совершенствование коммуникационных и социальных навыков.
Технология коучинга реализовывалась поэтапно.
На первом этапе (принятие вызова) определяются цели и задачи, когда педагог находит ответы на вопросы, связанные с определением реальных причин, препятствующих профессиональному развитию.
На втором этапе составляется план деятельности. Задача коуча заключается в том, чтобы помочь определить шаги для его реализации. По шкале от одного до десяти оценивается степень вероятности выполнения намеченных мероприятий. Выясняются причины возникновения препятствий при реализации отдельных пунктов плана, выстраивается дальнейшая деятельность в соответствии с составленным планом.
На третьем этапе педагог изучает собственные возможности и способности, определяет сильные и слабые стороны, с помощью которых сможет реализовать план.
Четвертый этап - изучение опыта коллег, специальной литературы.
Пятый этап посвящен развитию собственных возможностей (навыки, методы, неиспользованные ранее собственные ресурсы). На этом этапе необходимо донести до коучируемого основополагающие принципы Милтона Эриксона: все люди хороши такими, какие они есть, и уже обладают всеми ресурсами для успеха; все люди всегда осуществляют лучший для себя на данный момент выбор; все люди имеют позитивные намерения за каждым поступком; изменения неизбежны.
Шестой этап - преодоление вызова.
Седьмой этап - передача опыта другим.
Внедрение технологии коучинга на первой стадии осуществлялось для четырех педагогов, на второй стадии эти участники стали коучами для еще четырех педагогов, затем этот процесс распространился на весь коллектив. Пары коуч - коучируемый подбирались в соответствии с психологической совместимостью партнеров и на основании индивидуальных предпочтений, что способствовало наибольшей результативности совместной работы [12].
Формирование барьероустойчивого поведения в процессе тренинга проводилось по следующими направлениям: развитие навыков психической саморегуляции; обучение приемам снятия эмоциональной напряженности; коррекция реакции на травмирующие ситуации в профессиональной среде и межличностном взаимодействии; актуализация профессионального потенциала; повышение психолого-педагогической компетентности, аутокомпетентности; овладение конструктивными технологиями профессионального поведения. Полный цикл тренинга рассчитан на 32 аудиторных часа, состоит из 8 за-
нятий по 4 часа, в группе принимают участие 15-17 человек [14].
По результатам апробирования программы, на основании мониторинга были сделаны следующие выводы. При проведении сравнительного анализа данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах исследования, с применением :-критерия Стьюдента были выявлены статистически значимые различия при сопоставлении средних значений показателей уверенности в себе (:эмп = 3,5), мотивации Ьэмп = 2,5), копинг-поведения (:эмп = 2,6), проявления тревоги (:эмп = 3,1), профессионального стресса 0:эмп = 2,9), психоэмоционального состояния 0:эмп = 3), самооценки О-Эмп = 2,1), уровня субъективного контроля О-эмп = 2,1), готовности к развитию (:эмп = 3,2), уровня выраженности барьеров профессионального развития педагогов 0:эмп = 2,9). Статистически значимых различий при сравнении средних значений показателей эмоционального выгорания 0:эмп = 1,4) и стиля преподавания (Змп = 0,8) выявлено не было.
Объективно за рассматриваемый период среди участников экспериментальной группы увеличилось количество педагогов, уверенных в себе и имеющих среднее значение уверенности на 20%, с благополучным психоэмоциональным состоянием - на 14%, с позитивной самооценкой, мотивированных на успех - на 26%. Возросла доля педагогов, для которых стресс не представляет проблему на 23%, с высоким уровнем субъективного контроля - на 20%, с низким уровнем тревоги - на 23%. На 15% снизилось число педагогов с остановившимся развитием и высоким уровнем выраженности барьеров профессионального развития. Количество участников эксперимента, готовых к развитию, увеличилось на 27%, с низким уровнем выраженности барьеров профессионального развития - на 24%.
При сопоставлении общих показателей на констатирующем и формирующем этапах исследования было зафиксировано значительное повышение деловой активности участников экспериментальной группы -число педагогов, принимающих участие в методических объединениях города, возросло на 24%, в научных мероприятиях района, города, области - на 47%, представивших опыт работы - на 19%. Увеличилось количество педагогов, имеющих высшую квалификационную категорию, на 27%.
Существенных изменений деловой активности педагогов контрольной группы выявлено не было.
Таким образом, обоснована результативность организации психологического сопровождения преодоления барьеров профес-
сионального развития педагогов, направленного на повышение уровня мотивации, самооценки, уверенности в себе, увеличение уровня субъективного контроля, стабилизацию и улучшение психоэмоционального состояния, уменьшение уровня проявления тревоги, профессионального стресса, вырабатывание проблемно-ориентированного копинг-поведения, т. к. в процессе реализации программы были зафиксированы снижение уровня выраженности барьеров про-
фессионального развития и увеличение степени готовности к развитию участников. Следовательно, существует необходимость внедрения программ психологического сопровождения преодоления барьеров профессионального развития педагогов в деятельность образовательных организаций для формирования барьероустойчивого поведения и преодоления барьеров профессионального развития педагогов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бавина, П. А. Ресурсный и кадровый подходы в формировании кадровой политики организации / П. А. Бавина // Экономика и бизнес: теория и практика. - 2016. - № 1. - С. 2-23.
2. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции : монография / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 336 с.
3. Ежак, Е. В. Психологическое обеспечение профессионального развития педагога в условиях рисков современного образования : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Ежак Е. В. - Ростов-на-Дону, 2017. - 42 с.
4. Зайцева, В. А. Общие представления о технологиях преодоления психологических барьеров преподавателей / В. А. Зайцева / / Территория науки. - 2014. - № 5. - С. 58-63.
5. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
6. Иванова, О. А. Профессиональное развитие педагогов в условиях образовательной организации / О. А. Иванова, Н. В. Антонов // Вестник НВГУ. - 2019. - № 1. - С. 51-57.
7. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для вузов / И. Ф. Исаев. - 2-е изд. - М. : Академия, 2004. - 206 с.
8. Лизинский, В. М. Ресурсный подход в управлении развитием школы / В. М. Лизинский. - М. : Центр «Педагогический поиск», 2006. - 160 с.
9. Маслов, С. И. Аксиологический подход в педагогике / С. И. Маслов, Т. А. Маслова // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2013. - № 3. - С. 202-212.
10. Молочкова, И. В. Психологическое сопровождение профессионального развития педагога : учеб. пособие / И. В. Молочкова. - Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 130 с.
11. Симонова, Е. Г. Исследование психологических барьеров профессионального развития педагогов образовательных организаций / Е. Г. Симонова // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 6. -С. 199-204.
12. Симонова, Е. Г. Коучинг как эффективная технология обучения и развития педагогов / Е. Г. Симонова // Инновационное будущее педагогики и психологии : сб. ст. Междунар. научно-практической конференции (Уфа, 2 июня 2014 г.). - Уфа, 2014. - С. 40-43.
13. Симонова, Е. Г. Психологические характеристики педагогов с разным уровнем выраженности барьеров профессионального развития / Е. Г. Симонова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. - 2016. - № 3 (43). - С. 116-123.
14. Симонова, Е. Г. Эффективность психолого-педагогического тренинга в преодолении психологических барьеров профессионального развития педагогов / Е. Г. Симонова // Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы : сборник статей Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары, 08 апреля 2014 г. - Чебоксары, 2014. - С. 190-191.
15. Хуторской, А. В. Системно--деятельностный подход в обучении : научно-методическое пособие / А. В. Хуторской. - М. : Эйдос, 2012. - 63 с.
REFERENCES
1. Bavina, P. A. (2016). Resursnyi i kadrovyi podkhody v formirovanii kadrovoi politiki organizatsii [Resource and Personnel Approaches in the Formation of the Organization's Personnel Policy]. In Ekonomika i biznes: teoriya i praktika. No. 1, pp. 2-23.
2. Verbitsky, A. A., Larionova, O. G. (2009). Lichnostnyi i kompetentnostnyi podkhody v obrazovanii. Problemy integratsii [Personal and Competence-Based Approaches in Education. Integration Problems]. Moscow, Logos. 336 p.
3. Ezhak, E. V. (2017). Psikhologicheskoe obespechenieprofessional'nogo razvitiyapedagoga v usloviyakh riskov sovremennogo obrazovaniya [Psychological Support of the Professional Development of a Teacher in the Context of the Risks of Modern Education]. Avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. Rostov-on-Don. 42 p.
4. Zaytseva, V. A. (2014). Obshchie predstavleniya o tekhnologiyakh preodoleniya psikhologicheskikh bar'erov prepodavatelei [General Ideas about the Technologies for Overcoming the Psychological Barriers of Teachers]. In Territoriya nauki. No. 5, pp. 58-63.
5. Zeer, E. F., Symanyuk, E. E. (2005). Kompetentnostnyi podkhod k modernizatsii professional'nogo obrazovaniya [Competence-Based Approach to the Modernization of Professional Education]. In Vysshee obrazovanie v Rossii. No. 4, pp. 23-30.
6. Ivanova, O. A., Antonov, N. V. (2019). Professional'noe razvitie pedagogov v usloviyakh obrazovatel'noi organizatsii [Professional Development of Teachers in an Educational Organization]. In Vestnik NVGU. No. 1, pp. 51-57.
7. Isaev, I. F. (2004). Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya [Professional and Pedagogical Culture of the Teacher]. 2nd edition. Moscow, Akademiya. 206 p.
8. Lizinsky, V. M. (2006). Resursnyipodkhod v upravlenii razvitiem shkoly [Resource Approach in Managing School Development]. Moscow, Tsentr «Pedagogicheskii poisk». 160 p.
9. Maslov, S. I., Maslova, T. A. (2013). Aksiologicheskii podkhod v pedagogike [Axiological Approach in Pedagogy]. In Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye nauki. No. 3, pp. 202-212.
10. Molochkova, I. V. (2005). Psikhologicheskoe soprovozhdenie professional'nogo razvitiya pedagoga [Psychological Support for the Professional Development of a Teacher]. Chelyabinsk, Izdatel'stvo YUUrGU. 130 p.
11. Simonova, E. G. (2015). Issledovanie psikhologicheskikh bar'erov professional'nogo razvitiya pedagogov obrazovatel'nykh organizatsii [Research of Psychological Barriers of Professional Development of Teachers of Educational Organizations]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 6, pp. 199-204.
12. Simonova, E. G. (2014). Kouching kak effektivnaya tekhnologiya obucheniya i razvitiya pedagogov [Coaching as an Effective Technology for Teaching and Developing Teachers]. In Innovatsionnoe budushchee pedagogiki i psikhologii: sb. st. Mezhdunar. nauchno-prakticheskoi konferentsii (Ufa, 2 iyunya 2014 g.). Ufa, pp. 40-43.
13. Simonova, E. G. (2016). Psikhologicheskie kharakteristiki pedagogov s raznym urovnem vyrazhennosti bar'erov professional'nogo razvitiya [Psychological Characteristics of Teachers with Different Levels of Severity of Barriers of Professional Development]. In Novoe vpsikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh. Teoreticheskie i prakticheskie problemy psikhologii i pedagogiki. - No. 3 (43), pp. 116-123.
14. Simonova, E. G. (2014). Effektivnost' psikhologo-pedagogicheskogo treninga v preodolenii psikhologicheskikh bar'erov professional'nogo razvitiya pedagogov [The Effectiveness of Psychological and Pedagogical Training in Overcoming Psychological Barriers to Professional Development of Teachers]. In Psikhologiya i pedagogika XXI veka: teoriya, praktika i perspektivy: sbornik statei Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Cheboksary, 08 aprelya 2014 g. Cheboksary, pp. 190-191.
15. Khutorskoy, A. V. (2012). Sistemno-deyatel'nostnyi podkhod v obuchenii [System-Activity Approach to Teaching]. Moscow, Eidos. 63 p.
