CC BY
47
нормы, становятся более целеустремленными, способными контролировать свои эмоции и поведение, что способствует более гармоничным отношениям с другими людьми, то есть социальной адаптации. Таким образом, коррекционная программа, направленная на принятие себя, может способствовать социальной адаптации подростка.
Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что акцентуации характера являются факторами риска социальной дезадаптации у подростков. Риск социальной дезадаптации снижается при использовании специальных коррекционных программ, способствующих осознанию и принятию подростком своего характера.
Список литературы
1. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-
психологической адаптации подростков. - М.: Генезис, 1997.
2.Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной. -М.:ТЦ "Сфера", 2000.
3.СобчикЛ.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: Институт прикладной психологии, 1998.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ
Е.В. Алфеева
Актуальность изучения социально-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в психолого-педагогической практике определяется традиционным интересом к проблеме развития личности и социализации детей, общественными потребностями в эмоционально развитой личности, современными изменениями учебно-воспитательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, глубоким внедрением личностно -ориентированной модели обучения и воспитания в образовательный процесс. Общество нуждается в развитых личностях, способных гармонично строить свои отношения с другими людьми, поэтому актуальными становятся исследования в области изучения закономерностей и способов развития социальной и эмоциональной культуры детей. Без решения вопросов развития социально-эмоциональной сферы невозможно адекватное понимание общих закономерностей формирования детской личности, которое часто неправомерно трактуется чисто интеллектуалистически. Гармоничное развитие в дошкольном детстве необходимо предполагает не только усвоение ребенком знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.
К сожалению, в настоящее время в отечественной психологии и педагогике нет исследований, которые бы всецело охватили проблему социально-эмоционального развития детей дошкольного возраста. Однако некоторые ее аспекты затрагиваются в работах таких известных психологов как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, П.М. Якобсон, Л.И. Божович, М.И.Лисина, их учеников и последователей (Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло и др.).
На этапе теоретического анализа проблемы мы столкнулись с проблемой определения понятия "соци-
альные эмоции". Рассмотрев различные подходы к их пониманию, мы исходили из понимания социальных эмоций как эмоций, с одной стороны, приобретаемых в процессе вхождения в социум под влиянием взаимодействия с другими людьми, в результате чего приобретенные индивидом социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения. Данный вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме.
Сенситивным периодом для развития социальных эмоций является дошкольный возраст в связи с увеличением возможностей познания окружающего мира за счет расширения круга общения, что делает доступным для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в различных видах деятельности. Кроме того, развитие социально-эмоциональной сферы ребенка рассматривается как развитие его социально-эмоциональной компетентности. Последняя описывается, как способность адекватно обходиться с собой, с другими и с окружающим миром, кроме того, оно включает и то, что обхождение не обязательно во всех случаях должно проявляться в видимом поведении, оно также может касаться определенных представлений и позиций. Одно из главенствующих мест в социально-эмоциональном развитии ребенка занимает усвоение представлений о нормах морали, регулирующих отношение к окружающим людям и к самому себе. Усвоение дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.
Важным является положение Я.Л. Коломинского о роли задаваемых взрослыми социальных образцов-эталонов в регуляции поведения ребенка и выполнении функции определяемых социумом ориентиров поведения, вызывающих определенные установки, отношения, позиции. Социальные образцы-эталоны являются эмоционально-когнитивными обобщениями, отражают определенную сферу деятельности ребенка и содержат в себе общественную оценку. Эталоны приобретаются в соответствующих видах деятельности (в художественной - эталоны эстетического отношения к миру, в общении - этические эталоны поведения и т.п.) и от недифференцированных эталонов-образцов, выступающих в виде оценок-обобщений, дифференцируются в систему отдельных оценок-обобщений, адекватно реализуемых в различных сферахжизнедеятельности ребенка. В старшем дошкольном возрасте, помимо взрослых, эталонами являются и сверстники, которые показывают пример "правильного" поведения в конкретной ситуации и выполняют оценочную роль поступков ровесника.
Таким образом, можно сказать, что социально-эмоциональное развитие детей зависит не только от содержания и структуры деятельности, от характера взаимоотношений с окружающими людьми, но и от того, как они усваивают определенные общественные ценности и идеалы, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Социально-эмоциональное развитие осуществляется постоянно, пронизывает все аспекты жизни и деятельности, характеризуется способностью
ребенка адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении, осознавая самоценность собственной личности и других людей, выражая свои чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества.
Социально-эмоциональное развитие ребенка зависит от многих факторов, в числе которых необходимо, в первую очередь, назвать систематическое воздействие на личность ребенка со стороны детского сада и семьи. Одним из важнейших условий развития личности ребенка, достижения им социально-эмоциональной компетентности, является совместная согласованная работа окружающих его взрослых - родителей и воспитателей. В процессе взаимодействия с родителями и воспитателями ребенок развивается в компетентную личность, способную осуществлять отношения с собой и с другими, совершать соответствующий имеющемуся контексту выбор и вести себя согласно этому выбору. Чтобы получить ощутимые результаты в развитии внутреннего мира детей, воспитателю необходимо как можно полнее представить эмоциональный опыт каждого ребенка, и, в первую очередь, приобретаемый им в семье; вести постоянную работу по развитию и обогащению эмоционального опыта ребенка с помощью родителей. Важно разъяснять родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнение посильных заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликаться на его просьбы, состояние. Устойчивое внимание родителей и воспитателя к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность сферы эмоционального отношения к другим людям.
Таким образом, важнейшим условием развития личности ребенка, достижения им социально-эмоциональной компетентности, является совместная согласованная работа окружающих его взрослых - родителей и воспитателей. Результат развития социально-эмоциональной сферы дошкольника определяется знанием и пониманием взрослыми роли деятельности ребенка в развитии его личности, а также умением организовывать эту деятельность, дать ей нужное направление, использовать эффективные приемы и способы воздействия на ребенка и при этом оберегать его от длительных и устойчивых отрицательных переживаний.
Именно поэтому, целью нашего экспериментального исследования стало обеспечение психологического сопровождения эксперимента по развитию социально-эмоциональной сферы детей в условиях ДОУ.
В исследовании была выдвинута гипотеза о том, что целенаправленное воздействие на развитие социально-эмоциональной сферы способствует более успешной социальной адаптации дошкольников, причем мы выделили три основных параметра для отслеживания эффективности воздействия на детей в рамках формирующего эксперимента. Мы предположили, что формирование благоприятного статуса ребенка в группе сверстников и создание эмоционального благополучия в детском саду; более раннее становление адекватной (критической) самооценки и развитие этических инстанций напрямую связано с целенаправленным воздействием на развитие социально-эмоциональной сферы, способствует более успешной социальной адаптации детей.
Эксперимент проводился на базе МДОУ "ЦРР - дет-
ский сад №39 "Росинка" г. Кургана, где проходила разработка и внедрение программы социально-эмоционального развития ребенка с 2001 по 2007 год для дошкольников, начиная со второй младшей группы с постепенным включением других возрастных групп. Всего в эксперименте принял участие 161 ребенок младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп, из которых 84 ребенка составили экспериментальную выборку, а 77 - контрольную.
Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы был использован метод длительного формирующего эксперимента по развитию социально-эмоциональной сферы дошкольников в сочетании с констатирующим экспериментом, который позволил получить не только возрастные, но и лонгитюдные результаты. Для подтверждения статистической значимости полученных результатов мы использовали критерий Вилкоксона.
В рамках формирующего эксперимента перед педагогическим коллективом МДОУ "ЦРР - детский сад №39 "Росинка" встал вопрос об углубленной работе по социальному развитию детей и созданию своей системы через синтез программ: "Радуга", "Из детства в отрочество" Т. Дороновой, "Я, ты, мы" Р. Стеркиной, "Я - человек" С. Козловой.
Была разработана структура социально-эмоционального развития, состоящая из четырех блоков: "Я узнаю себя и мир вокруг" - включает в себя познавательное, интеллектуальное развитие и физическое здоровье; "Я понимаю себя и других" - обеспечивает эмоциональное, личностное развитие, психологическое здоровье; "Я общаюсь с другими" развитие коммуникативных навыков и поведения; "Я - творец" развитие художественно - эстетических представлений ребенка.
Ведущим направлением экспериментальной деятельности является формирование социальной компетентности ребенка дошкольного возраста, как базисной интегративной характеристики личности, отражающей ее достижения в развитии отношений с другими детьми. Достижение результатов предполагается через организацию занятий и других видов деятельности детей (игровой, продуктивной), в соответствии с комплексно-целевой программой.
Программа социально-эмоционального развития позволяет поэтапно формировать у детей целостное представление об окружающем мире, месте и назначении человека в этом мире. Программа имеет несколько разделов, содержательных линий, которые приурочены к конкретным возрастам. Она рассчитана на четыре года дошкольного обучения со второй младшей по подготовительную группу, причем на каждом возрастном этапе происходит возвращение к изученному материалу на более высоком уровне (принцип спирали). Многократное возвращение к пройденному материалу способствует лучшему усвоению необходимого объема знаний, дает возможность усвоения их в индивидуальном темпе.
Эксперимент продолжался с 2001 по 2007 год и проходил несколько этапов. Информационно-мотивацион-ный этап состоял в изучении и анализе психолого-педагогических, педагогических источников; определении методологической и теоретической основы исследования, вскрытии противоречий, определении проблемы, цели, задач, объекта и предмета исследования, анализа состояния работы, мотивации участников внедрения (2001 г). На подготовительном этапе осуществлялась теоретическая подготовка всех участников данного эксперимента, составление плана работы на вторую младшую группу (2001 г). Основной этап состоял в накоплении материала и апробации на практике интегрированной программы с
последовательным включением всех возрастных групп (2002-2006 г). На заключительном этапе проводилась подготовка и обобщение данных экспериментальной работы и оформление материала для издания (2007 г).
Для проверки действенности разработанной авторской программы использовались два типа эксперимента: констатирующий и формирующий, необходимость проведения которых доказывает четко поставленная и обоснованная проблема экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент позволяет увидеть особенности становления социально-эмоциональной сферы дошкольников, а формирующий определить эффективность интегрированной программы.
Апробация и внедрение данной программы проходила в МДОУ "ЦРР - детский сад №39 "Росинка", начиная со второй младшей группы с последовательным включением остальных возрастных групп. Изначально (2002г.) были введены экспериментальная и контрольная вторая младшая группы, прошедшие в ходе эксперимента все возрастные этапы, вплоть до подготовительной группы, при этом постепенно, с каждым годом, включались следующие возраста. В итоге в эксперименте приняло участие восемь групп: четыре экспериментальных и четыре контрольных, три из которых были выбраны из другого МДОУ "Детский сад №121 "Ромашка" для того, чтобы не имела места передача педагогического опыта внутри одного педагогического коллектива.
Помимо этого, чистоту эксперимента обеспечила, во-первых, проведенная на начальном этапе диагностика интеллектуального и социального развития детей экспериментальной и контрольной группы,а выявленный примерно одинаковый уровень говорил об отсутствии каких-либо личностных характеристик, способных исказить результаты в какую-либо сторону. Во-вторых, специалисты, работающие с детьми того и другого детского сада, однородны по составу и уровню профессиональной квалификации. В-третьих, проведенное пилотажное исследование способствовало определению адекватных методов диагностики с учетом возрастных особенностей детей. Таким образом, исходя из выше сказанного, можно говорить о достоверности полученных результатов.
Социально-эмоциональное развитие отражается в отношении с социумом, в отношении к себе и в отношении к первичным этическим инстанциям. Именно поэтому мы решили представить анализ полученных результатов в следующей последовательности.
Положение ребенка в группе сверстников и его эмоциональное благополучие существенно отражаются на развитии личности, на социально-эмоциональном развитии в частности. Эмоциональное благополучие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависит от его отношений со сверстниками, особенностей взаимодействия ребенка с воспитателями, эмоциональной обстановки в детском саду и семье. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо и комфортно ребенку в детском саду. Поэтому для выявления этих компонентов была разработана анкета "Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду", а для исследования статусной структуры группы был взят социометрический метод. При сопоставлении начальных и конечных результатов, заметны различия как в экспериментальной, так и в контрольной группе со значимостью различий, равной 0,0121 и 0,0128, соответственно. Полученные результаты позволяют утверждать более ранние изменения статусной структуры, и соответственно, более благополучные взаимоотношения детей и благоприятный эмоциональный климат группы, начиная с 2005 года, в
подготовительной экспериментальной группе. Аналогичные результаты получены при анализе эмоционального благополучия детей в детском саду: улучшения заметны в экспериментальной и контрольной группах, но начинаются быстрее в экспериментальной. Конечные результаты говорят о том, что дети более ориентированы на сверстников, удовлетворены взаимоотношениями с воспитателями, как правило, предпочитая делиться случившимся "хорошим" со сверстниками, а "плохим" с воспитателями, что еще раз подтверждает положительный эмоциональный климат в группе. Кроме того, как в экспериментальной, так и в контрольной группе с каждым годом увеличивается число детей, предпочитающих ни с кем не делиться случившимся "плохим", возможно это связано с пониманием того, что внутренний мир отделим от внешнего, и, соответственно, не обязательно все рассказывать даже взрослым. Таким образом, подтвердилась первая часть гипотезы о том, что целенаправленное воздействие на развитие социально-эмоциональной сферы способствует более успешной социальной адаптации через формирование благоприятного статуса ребенка и создание эмоционального благополучия в детском саду. От уровня социально-эмоционального развития зависит статусное место и характер взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми. Дети экспериментальных групп имеют более благоприятный статус в группе сверстников, отношения с которыми начинают носить устойчивый характер и становятся избирательными уже с младшего дошкольного возраста. Благодаря этому в группе складывается благоприятный эмоциональный климат, дети чувствуют себя уверенно и комфортно в детском саду, удовлетворены общением и взаимоотношениями со сверстниками и воспитателями.
Эмоционально положительное отношение ребенка к самому себе лежит в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, которое в нашем случае является одним из компонентов социально-эмоционального развития. В силу того, что развитие образа "Я" дошкольника идет на основе оценок окружающих его взрослых и опыта переживания им успехов и неудач в общении со сверстниками, представляется необходимым выявление не только отношения к себе, но представление ребенка об отношении к нему других людей (родителей, воспитателей, друзей). Проанализировав полученные в ходе формирующего эксперимента результаты, можно говорить о подтверждении второй части гипотезы о том, что целенаправленное воздействие на развитие социально-эмоциональной сферы способствует более успешной социальной адаптации через более раннее становление адекватной (критической) самооценки. Об этом свидетельствует, что дети экспериментальных групп лучше дифференцируют свой выбор, способны оценить себя с позиции другого (значимого взрослого или сверстника), не только повторяя мнение взрослого, но и основываясь на собственных наблюдениях. Причем изменения в сторону более дифференцированного выбора в экспериментальных группах начинается раньше - с 2005 года, чем у детей контрольных, которые вообще не возникают, либо возникают на более позднем этапе. Также у них быстрее, чем у детей контрольных групп, происходит разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью в пользу децент-рации, они способны к сравнению поведения, оценке себя в зависимости от ситуации.
Для подтверждения третьей части гипотезы о том, что целенаправленное воздействие на развитие социально-эмоциональной сферы способствует более успешной социальной адаптации через более быстрое разви-
тие этических инстанций, были использованы анкета "Какие дети "хорошие", а какие "плохие", и рисунок "хорошего" и "плохого" ребенка. На последнем этапе формирующего эксперимента выявлено, что в подготовительной экспериментальной группе изначально основным отличием "хорошего" и "плохого" в рисунках является изображение эмоционального состояния, которое постепенно утрачивает значимость, но остается на более высоком уровне, чем в подготовительной контрольной группе. Дифференциация по цвету, наоборот, с каждым годом увеличивается в экспериментальной группе, а в контрольной остается примерно на одном уровне. Кроме того, дети все чаще используют дополнительные детали, которые украшают "хорошего" и приобретают угрожающее значение у "плохого", что характерно для обеих групп. А также увеличивается количество дошкольников, изображающих половые различия в рисунках "хорошего" и "плохого", как в экспериментальной, так и в контрольной группе, которое преобладает у девочек. Статистически достоверные различия по количеству используемых в рисунках дифференцирующих признаков выявлены только в экспериментальной группе при сравнении начальных и конечных данных.
Исходя из данных, полученных с помощью анкетирования можно говорить о том, что дети контрольной группы отличают "хорошего" и "плохого" человека, как правило, связывая с эмоционально положительной оценкой взрослого и "хорошим" поведением. В экспериментальной же группе на первый план выходят степень овладения игровыми операциями, дружеские отношения, способность и желание помогать, на основе чего поведение и рассматривается "хорошим" или "плохим". Отношение к "плохим" отрицательное, как у детей экспериментальной, так и контрольной группы (с "плохими" не дружат и не обращаются за помощью, их не любят взрослые). Большинство детей считают себя и своих родителей "хорошими", но появляется понимание того, что таковыми всегда быть невозможно, о чем говорит согласие детей с тем, что они сами и их родители бывают "плохими". Кроме того, дошкольники осознают, что "хороший" может стать "плохим", а "плохой" может измениться в лучшую сторону, что характерно как для экспериментальной, так и для контрольной группы. Несмотря на то, что при сравнении начальных и конечных данных, обнаружены статистически значимые различия в обеих группах, можно говорить о более быстром этическом развитии в подготовительной экспериментальной группе.
Таким образом, подтвердилась третья часть гипотезы, это говорит о том, что в экспериментальных группах под воздействием программы социально-эмоционального развития идет более быстрое этическое становление личности. Об этом свидетельствуетто, что дети лучше дифференцируют понятия "хороший" и "плохой" в рисунках, где основным отличием является изображение эмоционального состояния ребенка. Дошкольники начинают руководствоваться не только личностными мотивами при отнесении сверстника к "хорошему" или "плохому", но и общественно значимыми, кроме того, большое значение в оценке сверстника играют дружеские отношения, на основе чего поведение и рассматривается "хорошим" или "плохим". Наряду с этим, они раньше начинают оценивать себя и сверстников в связи с вкладом в общую деятельность, способностью и желанием помогать, с большей успешностью в учебной деятельности, чем дети контрольной группы, которые отличают "хорошее" и "плохое" поведение, связывая с эмоциональной положительной оценкой взрослого и "хорошим" поведением.
Программа социально-эмоционального развития способствует развитию социально-эмоциональной ком-
петентности детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы убеждает в эффективности предложенной технологии изучения и развития социальной и эмоциональной культуры в дошкольном возрасте.
Изучение социально-эмоциональной сферы и ее развития имеет теоретическое и практическое значение. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что без решения вопросов развития социально-эмоциональной сферы невозможно адекватное понимание общих закономерностей формирования детской личности, при этом гармоничное развитие в дошкольном детстве необходимо предполагает не только усвоение ребенком знаний, но и пробуждение у него подлинно человеческих чувств.
Практическая значимость состоит в том, что полученные в ходе работы данные были использованы в проверке эффективности, разработанной в рамках "ЦРР -детский сад №39" программы по социально-эмоциональному развитию детей. При этом основной результат экспериментального исследования заключался в разработке и обосновании эффективной авторской программы и оформлении опыта практической работы с детьми четырех возрастных групп, направленных на развитие социальной и эмоциональной культуры детей-дошкольников, в чем, безусловно, проявилась новизна работы.
Список литературы
1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
3.Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника //Дошкольное воспитание. -1994. -№3. - С.4 - 7.
4.Развитие социальных эмоций удетейдошкольноговозраста/Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
5. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде:
Материалы международного семинара. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 154с.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ СУЩНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Л.В. Мальцева
Психологические аспекты профессионального выбора личности выступают в качестве объекта научного исследования с первого десятилетия XX века. Но, несмотря на столь долгий срок изучения, многие вопросы в этой области остаются спорными. С другой стороны, с усложнением мира профессий возникают все новые и новые проблемы. Из всего многообразия подходов к проблеме психологических основ профессионального выбора и становления личности наибольшее распространение во всем мире получили два основных: с позиции теории черт и факторов и с позиций теории развития.
На сегодняшний день в психологической науке большое количество работ посвящено проблеме профессиональной ориентации. За последние годы изданы специальные программы для учителей и школьных психологов по формированию профессионального самоопределения у учащихся.
