CC BY
107
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА РЕБЕНКА
Н. П. Александрова, Е. Н. Богданов
Аннотация: в статье анализируются особенности психологического сопровождения и формирования пространственного восприятия в процессе развития ребенка.
Ключевые слова: пространственный анализ, схема тела, третичные зоны и др.
Summary: in article features of psychological support and formation of spatial perception in development of the child are analyzed.
Keywords: spatial analysis, body scheme, tertiary zones.
Разработка наиболее эффективных методов обучения грамоте отстающих в обучении детей младшего и среднего возраста массовой школы, а также детей с аномальным развитием является актуальной проблемой современной педагогики, психологии и дефектологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Они испытывают трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, в усвоении и понимании сложных устных и письменных текстов, они не способны к логическому мышлению и конструктивной деятельности. Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей этой группы негативное отношение к учебе,
к любому виду деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями и родителями, приводит к конфликтам с ними. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому несформированность психической деятельности у нормальных детей, обучающихся в общеобразовательной школе, а также задержка психического развития у аномальных детей, обучающихся в специальных школах, следует рассматривать не только как школьную, но в целом как психологическую и социальную проблему. Эффективность обучения детей с проблемами психики зависит не только от раннего выявления психических нарушений и причин их вызывающих, но и от психологического сопровождения развития такой личности в целом.
Известно, что зачастую причиной отклонений психического развития личности может быть выраженная двигательная патология в сочетании с сенсорной недостаточностью, несформи-рованность пространственных и квазипространственных представлений, которые являются одной из причин недоразвития познавательной деятельности ребенка, его интеллектуального развития и изменения таких психических характеристик, как агрессия и эмоциональность [5, 6].
Проблема отклонений психического развития, их диагностика и своевременная коррекция, имеет огромное значение для успешного психологического сопровождения развития психики ребенка, в том числе, для формирования основных пространственных и пространственно-временных представлений, служащих основной для нормального развития большинства психических функций личности.
Так, уже в дошкольном возрасте происходит развитие пространственных представлений и формирование на их основе пространственных понятий. Уровень, же, пространственных представлений и понятий, как отмечается большинством исследователей, играет исключительно важную роль в формировании всех видов учебной деятельности.
Пространственный анализ представляет собой особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности мозга, которая включает в себя определение формы, размер, местоположение и перемещение предметов относительно друг друга, а также анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов, что объединяется понятием «бессознательная схема тела». Схема тела рассматривается в данном контексте как биологическая, психологическая и социальная конструкция личности. Она являет собой динамически-историческую формацию, складывающуюся из осязательных, зрительных, тепловых и болевых ощущений, а также импульсов со стороны вестибулярного аппарата, скелетной мускулатуры и внутренних органов. При этом формируется тесная связь с инстинктивными потребностя-
ми, а также с межличностным опытом в социальной сфере. Поэтому нарушения схемы тела (пространственного восприятия) помимо нарушения интеллектуального развития личности, изменения его эмоциональной сферы, проявляется в нарушениях отношений индивидуума с самим собой, с другими лицами и с окружающим миром в целом. Согласно концепции W. Schilder «социальные отношения — это отношения между картинами тела». В ряде исследований Цветковой Л.С. [11], посвященных изучению нормально развивающихся детей, отмечается, что самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте. Генезис этих форм тесно связан с развитием у ребенка сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. Ребенок, по выражению Сеченова И.М., «выучивается смотреть», различать пространственные отношения между видимыми предметами по мере накопления его индивидуального опыта.
Основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга. Эти зоны формируются только у человека, их формирование заканчивается к семилетнему возрасту [4].
Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он аб-
страгирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами.
Для образования у ребенка самых элементарных знаний о пространстве необходимо появление в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей, а также накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
Дунаева З.М. [3] выделяет три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых детьми дошкольного возраста: 1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами.
У нормально развивающихся детей старше четырех лет уже вычленяются, по крайней мере, два пространственных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние. У старших дошкольников описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозначающим пространство (рядом, направо, налево, напротив и т.д.), однако за этими словами у детей 5-7 лет еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференцированным активным словарем, могут восстановить цельную «карту пространства» и «карту обозрения».
В исследованиях ряда авторов [8, 10] установлено, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта
и отношений с действительностью. Уже у детей 3-4 лет есть вполне конкретные представления о направлениях вперед-назад, вверх-вниз. Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Дети 4-5 лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают еще нетвердо.
Осознание направления вправо-влево для дошкольников представляет несравненно большие трудности, чем различение направлений вперед-назад и вверх-вниз. Дети, среднего дошкольного возраста могут уже не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя.
Дети долгое время не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объемном теле. Так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяженностью, они не находят высоты в низких предметах. У детей дошкольного возраста преобладает характеристика предметов по какой-либо одной протяженности. С этой особенностью связано и то, что дети к концу дошкольного возраста не овладевают понятием трехмерности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяженности при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину, высоту разных тел (показывают не три измерения, а три стороны). В этом сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета. Для развития этих умений авторы предлагают обучение детей выделению трех измерений отдельных предметов и соизмерение предметов
по величине. Простейшие способы соизмерения: промеривание предметов, с использованием одного из предметов в качестве эталона измерения, способствуют вычленению их величины.
Специальные проведенные опыты показывают, что различение пространственных отношений между предметами — это более сложный и длительно формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков предметов (формы и величины). Опыт показывает, что есть известная последовательность в усвоении «пространственной терминологии» детьми.Раньше всего в речи появляются предлоги: около, возле, у, в, на, под; позднее — слова: справа, слева, употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги: между, над, напротив. Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, а именно: под, справа, сверху, сзади, посередине, друг за другом. Освоение противоположных значений: над, снизу и т.д. происходит позднее и на основе сравнения с первыми. Дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений является как бы подкреплением для образования знания о другом, что было показано в отношении дифференцировки правого и левого направлений.
В ряде исследований П.М. Семен-ченко [10] и Д.Б. Эльконина [12] отмечается, что наиболее успешно развивается пространственная ориентировка при обучении в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка. Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, и вместе с тем совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т.д.), и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке.
Известное значение имеет и ролевая игра, в которой дети, воспроизводя деятельность взрослых и отношения между ними, широко используют разнообразные игровые предметы, замещающие действительные орудия деятельности взрослых [12].
Важнейшим средством развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических и др.). К 5 годам ребенок уже способен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии. Доказано, что дошкольник довольно долго лучше владеет вертикальными линиями, а не горизонтальными. Основной причиной затруднений в изобразительной деятельности дошкольника является неумение видеть
предмет так, как это требуется для изображения в рисунке, анализировать его, соотносить свое изображение с предметом. Под влиянием обучения они научаются сначала соотносить свои рисунки с рисунками воспитателя, а потом уже с натурой. Предлагается переходить к собственно изобразительной деятельности после того, как у детей сформировано умение правильно воспринимать форму предмета. Ребенок под влиянием целенаправленного процесса обучения становится на путь перехода от случайного сходства в изображении к полноценной передаче основного и определяющего в изображаемом предмете. Точное восприятие предмета-образца необходимо как для изобразительной, так и для конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность имеет большое значение для развития пространственных представлений и конструктивного мышления у ребенка. В процессе решения конструктивной задачи у него развивается целостное представление о предмете, умение вычленять отдельные его части, их размер и форму, синтезировать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга и т.д.
В ряде исследований отмечается, что полноценными представлениями обладают лишь те дети, восприятие которых соответствующим образом организовано, т.е. они получают достаточно полные сведения о предмете, научаются сопоставлять предметы по форме, величине, цвету, положению в пространстве. Представления дополняются знаниями, которые дети получают через слово от взрослых, т.е. формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной основе.
В исследованиях Дунаевой З.М. [3] о формировании пространственных представлений у детей с ЗПР развивается мысль о том, что успешный переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному мышлению зависит от уровня ориентировочно-исследовательской деятельности: конструирование, изобразительная деятельность, труд в природе. Одна из важных линии развития образного мышления состоит в формировании у детей способности планировать свою деятельность, начиная от замысла и кончая этапом его реализации.
Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых актуальных практических вопросов психологического сопровождения развивающейся личности в детском саду и в начальных классах школы.
Учебная деятельность требует от детей не только ориентировки в пространстве, но и овладения основными пространственными понятиями. Владение терминами (горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы, выделение ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих пространственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа вызывают у учащихся первого класса массовой школы еще некоторые трудности. Они обусловливаются недостаточно сформированными представлениями и понятиями [1].
Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается большинством исследователей, играет исключительно боль-
шую роль в формировании всех видов учебной деятельности. Поэтому большинство ученых указывают на необходимость разработки определенной системы занятий, направленных на развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте в качестве пропедевтики возможных проблем обучения.
Семаго Н.Я. и Семаго ММ. [5] выделяют два базовых компонента ней-ропсихологического развития детей и четыре основных уровня овладения системой пространственных представлений.
Базовые компоненты: 1) произвольность регуляции психической активности; 2) овладение системой пространственных представлений.
Произвольность собственной активности берет начало в формировании сенсомоторной произвольности. В дальнейшем она преобразовывается и переходит на уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций. Наиболее поздно начинает формироваться произвольная регуляция собственных эмоций.
Уровни овладения системой пространственных представлений.
1-й уровень. Овладение пространством собственного тела.
2-й уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
3-й уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.
4-й уровень. Лингвистические представления (пространство языка).
Все эти уровни развертываются в ситуации развития ребенка и имеют временной фактор, придавая специфи-
ческое своеобразие полноценной картины мира.
Недостаточность сформирован-ности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, овладении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций. Типичным примером недостаточности сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений является психическое и физическое развитие детей с синдромом ДЦП.
У детей с церебральным параличом преобладают такие синдромы как цере-брастенический с выраженными нарушениями умственной работоспособности, синдром локальных нарушений отдельных высших психических функций, отставание в развитии эмоционально-волевой сферы. Характерной чертой всех вышеперечисленных синдромов является отсутствие у большинства детей с ДЦП личностной готовности к обучению, задержка в развитии личностной саморегуляции и неравномерность развития различных высших психических функций, крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостаточность ручной моторики и зрительно-моторной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике. Выражен-
ной особенностью мышления у детей с ДЦП является нарушенная динамика мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность, недостаточная последовательность мышления, а, в ряде случаев, и выраженная инертность.
В процессе динамического обследования группы учащихся ( 28 человек) 7-9 классов Северо-Агеевской специальной (коррекционной) школы-интерната для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии Суворовского района Тульской области в возрасте 13-16 лет, было установлено, что наиболее легко преодолеваемой у них была несформированность стере-огноза и пространственных представлений, при этом наиболее стойко сохранялась недостаточность праксиса и оптико-пространственного гнозиса. Эта последняя недостаточность, как правило, коррелировала с тяжестью поражения двигательной системы в целом и, особенно, с нарушением и недоразвитием зрительно-моторной координации. Таким образом, у детей с церебральным параличом, наиболее задержанными в развитии, являются те высшие корковые функции, которые в своем формировании наиболее тесно связаны с двигательно-кинестетическим анализатором. Особенностью недостаточности высших корковых функций у детей с церебральным параличом является сочетание различных нарушений развития, чаще всего несформированности прак-сиса и гнозиса, к началу школьного обучения. Для детей с церебральным параличом характерны также нарушения формирования эмоционально-волевой сферы и поведения. Кроме повышен-
ной эмоциональной возбудимости могут наблюдаться состояния полного безразличия, равнодушия, безучастности (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.
Как показали наши исследования, фобический синдром, или синдром страхов, характерен для многих детей с церебральным параличом. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами являются у детей с церебральным параличом благоприятной почвой для возникновения истероформных реакций. Такие реакции обычно провоцируются обидой или неудовлетворенными требованиями и желаниями ребенка, сопровождаются бурными проявлениями — падением на пол, криком, агрессивностью по отношению к окружающим, соматовегетативными нарушениями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и приобретают условно-рефлекторный, привычный характер. Став привычными формами поведения, они могут составить основу для формирования патологического характера.
Известно, что первично при ДЦП нарушается моторика. В деятельности
двигательного анализатора важным является не только производство различных движений, но и создание следового образа этих движений. На основе моторной памяти необходимые движения воспроизводятся и автоматизируются. По мнению К.А. Семеновой [9], существенную роль в нарушении развития моторики при ДЦП играет то, что у этих детей с задержкой и искаженно развивается схема тела, схемы его положения и движений вследствие недоразвития процессов пространственного восприятия. По мнению некоторых исследователей, в структуре пространственных представлений следует выделять два принципиально различных аспекта: Один связан с сенсорной основой образа, его «чувственной тканью», другой — с операциями, которые составляют структуру образа и по происхождению являются свернутыми интериори-зованными действиями.
Процессы пространственного восприятия и представлений уже на ранних этапах онтогенеза обладают полимодальной природой. Объединение тактильного, слухового и зрительного «пространства» происходит уже на первом году жизни. Полимодальная природа пространственных представлений и необходимость при любом процессе отображения пространства, будь то пространственное восприятие или пространственные представления, сохранности способности к «симультанному обозрению» элементов, определяют тот факт, что расстройства как элементарных форм отображения пространства (зрительной перцепции), так и его более сложных форм (пространственных представлений и пространственного мышления) наблюдаются с наибольшей
частотой и степенью выраженности при поранении третичных зон задних отделов мозга, расположенных на стыке теменных, височных и затылочных систем. Именно эти отделы мозга ответственны за осуществление «симулътанных синтезов» как внутри одного анализатора, так и в осуществлении межмодальных синтезов и связей. Расстройства пространственных синтезов, возникающие при поражениях этих отделов полушарий головного мозга, охватывают зрительное, тактильное и слуховое восприятие, наиболее отчетливо проявляясь, по данным А.Р. Лурия [4], в сфере пространственных представлений.
Следует особо отметить, что определенные симптоматические проявления, выявленные при ДЦП, в той или иной степени отмечаются и у соматически здоровых детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями схемы тела.
Специальные исследование, проведенные нами в нескольких обычных общеобразовательных школах г. Москвы показали, что для всех детей младшего школьного возраста особенно трудными являются задания, решаемые средствами наглядно-действенного и наглядно образного мышления. При этом низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с нарушением пространственного восприятия. Это явление, называемое «психическим тормозом», не позволяет полноценно воспринимать детям окружающую действительность, успешно адаптироваться к ней, а также реализовывать «биологические» и «социальные» потребности и задачи.
Учащиеся подготовительных и, реже первых классов, обычных общеобразо-
вательных школ затруднялись в дифференциации правой и левой стороны на себе, такие пространственные понятия как «спереди», «сзади», «между» ими также не были усвоены. Различные формы нарушения пространственного восприятия довольно часто встречаемое явление в нашей повседневной действительности, поэтому разработка и построение целостной системы функционирования пространственных представлений во всем многообразии их внутри- и межфункциональных связей, и иерархического строения представляют отдельный теоретический вопрос.
Пространственные представления являют собой сложную многофакторную структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельности ребенка. Поэтому отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов — письмо, счет, чтение, мышление и т.д., не требует излишней аргументации. Пространственные и пространственно-временные представления наряду с произвольностью психической активности, базовой аффективной регуляцией, являются базовыми составляющими развития ребенка и первичными по отношению к ВПФ. Согласно теории Л.С. Выготского [2], «формирование в ранние периоды онтогенетического развития низших психических функций, а к ним относится и различные аспекты восприятия пространства и себя в этом пространстве на базе психофизиологических функций (сенсорной, моторной, мнемической и др), является основой формирования высших психических функций (ВПФ), т.е. высших форм развития психики, без ко-
торых не возможно социальное и культурное развитие личности». Это обстоятельство приводит к тому, что малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров, которые формируются к 12 годам, полностью деформирует всю деятельность ребенка в целом. Так как речевые процессы в этом возрасте еще не набрали своего регулирующего потенциала, то соответственно и возможности их компенсации также будут значительно снижены. Своевременная нейропсихологическая диагностика и коррекция имеющихся трудностей, как показывает опыт, позволяет приблизить любой вид онтогенеза — атипичный, патологический — к нормальному (в той или иной мере) течению, облегчая вхождение ребенка в обычную социальную среду. По мере взросления ребенка способность к эффективному усвоению коррекционных мероприятий снижается. Те усилия, которые непременно увенчаются успехом в 5-7 лет, в 9 лет дадут сомнительный результат, а в 12 могут попросту уйти в песок. 9 лет — рубеж, на котором начинается поворот всей системы координат, в которой актуализирует свою активность человеческий мозг. В этом возрасте особенно проявляется нарастание организации систем произвольной саморегуляции человека, адаптационных механизмов психики. К 12 годам по нейробиологиче-ским и нейропсихологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие, а его функциональные связи становятся жесткими и малоподвижными.
Таким образом, психологическое сопровождение развития пространственного восприятия ребенка является одним из основных условий его познавательного развития.
Литература
1. Астахова ТВ. Изобразительная деятельность как средство формирования высших психических функций учащихся начальных классов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Выпуск XXXII. — М.: Прометей, 2005.
2. Выготский Л.С. Проблемы развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т., т. 3, М.: Педагогика, 1983, 368 стр.
3. Дунаева З.М. «Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР», Изд-во «Советский спорт», 2006, 83 стр.
4. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Изд-во МОДЭК, МПСИ, 2008, 64 стр.
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Формирование представлений о схеме тела у дошкольников и младших школьников. Изд-во Айрис-Пресс, 2005, 96 стр.
6. Семаго Н.Я., Чиркова ОЮ. Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие. Изд-во Генезис, 2011, 288 стр.
7. Семенович А.В. Комплексная нейропсихоло-гическая коррекция и абилитация отклоняющегося развития. Изд-во Академия, 2002, 232 стр.
8. Семенович А.В, Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998, 234 стр.
9. Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с ДЦП, Изд-во Закон и порядок, 2007, 616 стр.
10. Семенченко П.М. 399 задач для развития ребенка. М., 2000, 238 стр.
11. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. Уч. пос. Изд-во МПСИ, 2004, 424 стр.
12. Эльконин Д.Б. Психология игры. Изд-во Владос,1999, 360 стр.
АГРЕССИВНОСТЬ: ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОЦЕНКИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ
Аннотация: Работа посвящена экспериментальной оценке эффективности диагностики различных видов агрессивности у сотрудников органов внутренних дел при использовании как традиционных методов, так и в ходе контент-анализа письменной речи испытуемых. Показано, что эффективность оценки внешней агрессивности повышается при использовании традиционных методов, а при использовании контент-анализа повышается эффективность оценки аутоагрессивности. В работе описаны наиболее значимые показатели агрессивности и аутоагрессивности традиционных методик и показатели, полученные в ходе анализа письменной продукции испытуемых.
Е. В. Лучинина, А. Н. Воронин
Ключевые слова: агрессивность, психодиагностика, контент-анализ.
Summary: Efficiency of discrimination between types of aggression of police workers tested with traditionalpsycho-diagnos-tic methods and using the content analysis of written speech was studied experimentally. The efficiency of assessment of outer aggression is shown to rise when traditional methods are used, whereas the efficiency of auto-aggression rises when the content analysis is used. The paper describes most significant indices of aggression and autoaggression revealed in the use of both traditional methods and the analysis of the participants' written speech.
Keywords: aggression, psychognosis, content analysis.
