CC BY
146Анализ результатов проведения методики позволил зафиксировать большое количество значимых различий («контактность» - t=2,62; р=0,005; «познавательные потребности» - t=3,97; р=0,001; «креативность» - t=3,51; р=0,0001).
По шкале контактность молодые мамы с опытом родительства проявляют поверхностное общение со всеми, не придавая этому большое значение. В результате большой занятости, усталости, молодые мамы с опытом родительства реже посещают своих друзей и знакомых, общение не на постоянной основе.
Агрессивность молодые мамы с опытом родительства проявляют и принимают как нормальное проявление в любом человеке. Могут проявлять в межличностных контактах.
Самоуважение у таких матерей находится на высоком уровне. Это говорит о том, что данные участники высоко ценят себя, нравятся себе, при этом для этого у них имеются объективные основания. Потому что они уже много добились, стали любимой женой и матерью, добились стабильной работы, успеха в своих увлечениях, поэтому уважают свой труд и всё то, что они имеют сейчас.
Выводы. Данные результаты говорят о том, что мамы с опытом родительства компетентны во времени, живут и воспринимают здесь и сейчас настоящее, при этом связывая это и с прошлым и будущим. При этом у мам без опыта родительства, у которых опыт только набирается, периодически возникают чувство вины, обиды из прошлого.
Креативность, творческий потенциал у таких матерей находится на достаточно низком уровне. Данные матери не проявляют познавательного интереса, данная потребность у них либо отсутствует, либо находится тоже на низком уровне. Как правило, старшие дети в такой семье играют и познают мир вместе с младшими сестрами, братьями, которые перенимают у них все привычки, знания, действия. Поэтому мама уходит с головой в домашние заботы и дела, в рабочие вопросы.
Далее можно составить также личностный портрет молодых матерей с одним ребёнком. В данном случае выстраивается абсолютно противоположная картина.
По шкале контактность молодые мамы с одним ребёнком очень близко и хорошо общаются с друзьями и близкими. Данное общение носит очень доброжелательный характер и имеет смысл.
Агрессивность молодые мамы с одним ребёнком стараются подавлять в себе, скрывать её и не проявлять.
Самоуважение у таких матерей находится на низком уровне. Низкая самооценка объясняется отсутствием «великих» достижений в жизни и в семье.
Креативность, творческий потенциал у таких матерей находится на достаточно высоком уровне. Матери с одним ребёнком проявляют творческий интерес, многие молодые мамы, уходя в декрет с первым малышом, позволяют себе заниматься вязанием, вышиванием, скрапбукингом, занятий такого рода очень много, и именно через них, а также занятия с малышом мамы проявляют свои творческие способности.
Таким образом, в группе молодых матерей с одним ребёнком необходимо повысить самоуважение, самооценку свою, а также уменьшить чрезмерную заботу о ребёнке.
В группе молодых матерей с опытом родительства необходимо уменьшить раздражительность, строгость, агрессивность. Повысить уровень креативности, познавательных потребностей, творческий потенциал и контактность.
Литература:
1. Бабенко А.И. Репродуктивное поведение девушек подросткового возраста / А.И. Бабенко,
A.П. Денисов, В.И. Спинов // Социология медицины - 2008. - №2. - С. 39-42
2. Брутман В.И. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери Текст. /
B.И.Брутман // Психол. журнал. 2000. - Т. 21, № 2. - С. 79-86.
3. Греченкова Т.И. Социальный возраст материнства: дис.. канд. социол. наук 22.00.04 / Греченкова Татьяна Игоревна. Саратов, 2004 - 225 с.
4. Дивицына П.Ф. Семьеведение; учебное пособие / Н.Ф. Дивицына, М.: ид-во Владос-Пресс, 2011. - 325 с.
5. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - 3-е изд. - М. и др.: Питер, 2005. - 176 с.
6. Захарова Г.И. Психология семейных отношений: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2009. - 63 с.
7. Семёнова Л.Э., Серебрякова Т.А., Гарахина Ю.Е. Психологическое благополучие и опыт родительства женщин-матерей из разных типов семей // Вестник Мининского университета, Том 6, № 2 (2018) https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/818/670
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Мизина Наталья Николаевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук, доцент Слюсарева Елена Сергеевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ВКЛЮЧЕННЫХ В ИНКЛЮЗИВНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ПРАКТИКУ
Аннотация. В статье рассматривается проблема использования психологического консультирования в системе сопровождения родителей как субъектов инклюзивной образовательной практики. Представлен анализ особенностей психологического консультирования родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и родителей детей с нормотипичным развитием.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная образовательная практика, сопровождение, психологическое консультирование родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и нормальным психофизическим развитием.
Annotation. The article deals with the problem of using psychological counseling in the system of accompanying parents as subjects of inclusive educational practice. The analysis of the features of psychological counseling of parents raising children with disabilities and parents of children with normotypic development is presented.
Keywords: children with disabilities, inclusive educational practice, accompanying, psychological counseling for parents raising children with disabilities and normal psychophysical development.
Введение. Реализация эффективной инклюзивной образовательной практики предполагает создание ряда необходимых условий, к числу которых относится организация психолого-педагогического сопровождения всех субъектов инклюзивного образования (детей с разным психофизическим статусом, их родителей, педагогов) [10].
Рассматривая сопровождение с точки зрения его процессуальной стороны, можно выделить следующие процессы, которые осуществляют специалисты сопровождения:
1) психолого-педагогическая диагностика, объектом которой являются все компоненты инклюзивного образовательного процесса: индивидуальные и типологические особенности ребенка, в соответствии с которыми выстраивается его индивидуальный образовательный тренд; профессиональная готовность педагога к организации инклюзивного взаимодействия, используемые им методические средства и т.д;
2) психологическая коррекция: коррекционный компонент планируется в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья и представляет собой систему психолого-педагогических воздействий, целью которых является предупреждение и преодоление отклонений в психическом развитии ребенка, обусловленных как внутренней спецификой психического дизонтогенеза (тяжесть и структура дефекта), так и средовыми факторами и, в первую очередь, вторичных отклонений в развитии личности;
3) психологическое консультирование, которое в большей мере используется в работе со взрослыми субъектами (педагогами и родителями) и детьми среднего и старшего школьного возраста.
Каждое направление деятельности специалиста включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику и конкретное содержательное наполнение. Однако анализ научных исследований показывает, что в психолого-педагогической литературе недостаточно представлены научные и практические аспекты организации психологического консультирования как основной формы работы с родителями, включенных в инклюзивную практику6 родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и родителями детей с нормотипичным развитием.
Изложение основного материала статьи. Психологическое консультирование является формой, которую психолог выбирает для оказания психологической помощи субъектам инклюзивной образовательной практики.
Согласимся с В.Ю. Меновщиковым, выдвинувшим определенные критерии выбора консультирования как формы оказания психологической помощи клиенту. Этот выбор определяется мерой ответственности, которую может вынести сам клиент, что предполагает адекватную ориентацию клиента по отношению к проблемной и консультативной ситуациям, соответствующее эмоциональное состояние и уровень интеллектуального развития, позволяющий выбрать варианты решения проблемной ситуации. Как указывает В.Ю. Меновщиков, такой клиент, как правило, находится в условных границах «нормы психического здоровья» [5].
Различными авторами приводятся и другие критерии выделения границ психологического консультирования. В частности, такими критериями является ответственность за результат взаимодействия, которая при консультировании лежит в основном на клиенте.
Поэтому нужно обозначить, что существуют определенные ограничения выбора психологического консультирования как формы помощи субъектам инклюзивной образовательной практики. Как отмечает В.Ю. Меновщиков [5] не даст ожидаемого эффекта психологическое консультирование детей в возрасте до 15 лет. Дети этой возрастной группы еще не могут полноценно отвечать за себя и быть продуктивной личностью. Более того, сама личность еще формируется, а, следовательно, к детям применима не консультативная, а психотерапевтическая помощь, либо обучение, воспитание, психологическая коррекция и развитие.
Подобной точки зрения придерживается и И.В. Вачков [2]. Автор считает, что при психологическом консультировании детей младше подросткового возраста сомнительно достижение целей консультирования, заключающихся в развитии способности клиента совершать осознанный выбор при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера, а также углублять понимание всего происходящего в жизни [2].
Также нужно отметить, что в соответствии с приведенными выше критериями не всегда можно выбрать психологическое консультирование как форму помощи в работе с различными категориями подростков и юношей, имеющих ограниченные возможности здоровья. В частности ограничением такого выбора будет являться пограничный уровень интеллектуального развития учащегося или его интеллектуальное недоразвитие; трудность или невозможность установления полноценного психологического контакта с психологом при наличии у учащегося расстройств аутистического спектра и т.п.
М.М. и Н.Я. Семаго [8] подчеркивают, что основная идея и цель психологического консультирования в ее классическом исполнении в ситуации, когда ребенок с отклонением в развитии еще не достиг подросткового возраста (тем более в условиях обучения детей, у которых имеется явная несформированность как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) не может быть достигнута.
Именно поэтому психологическое консультирование рассматривается как основная форма работы в системе сопровождения родителей как субъектов инклюзивной образовательной практики.
Приняв решение проводить психологическое консультирование, психолог далее должен определить, в рамках какой модели будет идти работа.
И.И. Мамайчук, Р.В. Овчарова и др. выделяют следующие возможные модели [4, 6]:
1. Педагогическая модель, исходящая из гипотезы недостатка педагогической компетентности родителей.
2. Социальная модель, использующаяся в тех случаях, когда трудности ребенка или родителей являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств.
3. Психологическая (психотерапевтическая) модель, требующаяся тогда, когда причины трудностей лежат в области общения, личностных особенностей ребенка или родителей.
4. Диагностическая модель, основанная на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или себе.
5. Медицинская модель, предполагающая, что в основе трудностей лежат болезни ребенка и нужно адаптировать родителей к особенностям ребенка.
Технологически реализуя психологическое консультирование родителей субъектов инклюзивной образовательной практики, психолог опирается на методические принципы, представленные Р. Мэйем, К. Роджерсом, Ю.Е. Алешиной, Г.С. Абрамовой, А.Н. Елизаровым, Р. - А.Б. Кочюнасом, Н.Н. Обозовым, Т.А. Флоренской, А.Ф. Копьевым, С.А. Капустиным, Б.М. Мастеровым, В.Ю. Меновщиковым, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, В.В. Столиным, Л.Б. Шнейдер и др. Согласно рекомендациям этих авторов психолог может выстраивать процесс консультативной сессии, определять ее этапы, использовать различные техники на разных этапах консультации и т.д.
Анализ научно-методических работ, рассматривающих проблемы использования психологического консультирования в работе психологов инклюзивных образовательных организаций, а также наш собственный опыт проведения психологического консультирования, показал достаточную эффективность использования психологического консультирования в работе с родителями детей, воспитывающихся или обучающихся в инклюзивном образовательном учреждении.
Как отмечает Т.Д. Яковенко [12] в рамках инклюзивной практики первостепенной является задача привлечения родителей, которые воспитывают ребенка с отклонениями в развитии, к коррекционно-развивающей работе, реализуемой в инклюзивном образовательном учреждении, поскольку данная работа должна иметь продолжение в условиях семьи.
Мы согласны с М.М. и Н.Я. Семаго, предлагающими рассматривать психологическое консультирование родителей в рамках инклюзивной практики как психотерапевтически ориентированный коммуникативный процесс, в ходе которого родитель получает необходимую ему психологическую информацию. Это создает условия для адекватной социально-психологической адаптации его самого и с его помощью - остальных членов семьи, в том числе и детей [8].
Также М.М. и Н.Я. Семаго отмечают, что психологическое консультирование родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, должно строиться с учетом особой модели поведения этих родителей и их взаимодействия со специалистами. Специфика консультативной работы с родителями психолога инклюзивного образовательного учреждения в первую очередь определяется тем, что чаще всего психолог сталкивается не просто с несформированным запросом на психологическую помощь, а с отрицательным отношением родителей как к процедуре взаимодействия со специалистом, так и к самому психологу. По мнению М.М. и Н.Я. Семаго, это связано с имеющимся у родителя желанием скрыть от окружающих происходящее с ребенком [7]. Данный фактор определяет конфиденциальную направленность психологического консультирования родителей.
Еще одним вариантом является полное безразличие родителей к проблемам своего ребенка и игнорирование и самих проблем, и рекомендаций психолога. М.М. и Н.Я. Семаго считают, что такое поведение можно объяснить социоэкономическими и культурными особенностями семей, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии [8].
Поэтому использование психологического консультирования в работе психолога в такой ситуации требует от него специальных технологий взаимодействия с родителями и семьей в целом и владения адекватными методами воздействия, психотерапевтическими приемами.
Отметим, что стандартный подход к проведению психологического консультирования родителей, который рассматривается в пособиях Г.В.Бурменской, В.В. Столина и других авторов, предполагает полную добровольность их обращения к психологу [3, 9]. Это означает достаточную мотивацию, эмоциональную готовность к встрече, желание изложить все, что кажется важным.
Родители детей с ограниченными возможностями здоровья, включенные в инклюзивную практику, чаще всего вынуждены обратиться к психологу в связи с проблемами в обучении или особенностями поведения ребенка в образовательном учреждении. Они могут быть направлены на консультацию педагогами или другими специалистами образовательного учреждения. Поэтому в большинстве случаев обращения родителей не добровольны, у них недостает собственной мотивации. А это проявляется и в отсутствии эмоциональной готовности к консультированию, и в возможности существования эмоционального неприятия консультирования. Психолог может столкнуться с тем, что родители скрывают неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности объективной оценки состояния ребенка.
В связи с отмеченной спецификой проведения психологического консультирования родителей, воспитывающих детей и подростков с отклонениями в развитии, Т.Д. Яковенко выделяет следующие наиболее актуальные вопросы, встающие перед психологом [12]:
1. Как вовлечь родителей, имеющих ребенка с нарушениями развития, в консультативный процесс и через него - в активную коррекционную работу в условиях семейного воспитания?
2. Как правильно строить консультативный процесс, чтобы добиться желаемого результата в работе с немотивированными родителями?
3. Как удержать родителей от преждевременного прерывания консультативного процесса?
4. Как вовлечь в консультативный процесс не одного родителя, а всю семью, в которой воспитывается ребенок с нарушениями в развитии?
5. Может ли психолог повлиять на «индекс жизненной удовлетворенности» родителей, воспитывающих детей с нарушениями, который имеет, как правило, низкие показатели?
8. Какие техники консультативной работы эффективны для преодоления установки, характерной для части родителей, на симбиотические отношения с ребенком?
9. Как преодолеть известный феномен «хождения по кругу врачей», характерный для многих родителей проблемных детей?
Анализ методических пособий по психологическому консультированию родителей детей с проблемами в развитии позволяет выделить три группы задач, которые решаются психологами.
Первая группа задач - создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации, которая связана с проблемами в развитии их ребенка, создание у них готовности к длительной работе по развитию, коррекции и воспитанию [11].
Ко второй группе задач относятся вопросы, связанные с освобождением родителей от чувства вины, преодоления стрессового состояния семьи, созданием и поддержанием по возможности нормального психологического климата в семье. Решение этих задач напрямую связано с определением психодинамического этапа, на котором находится семья в момент прихода на консультацию [8].
Третья группа задач связана с формированием адекватного воспитательного подхода к ребенку с проблемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соотнесение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса.
Еще один аспект организации психологической консультативной помощи субъектам инклюзивной образовательной практики - консультативная работа с родителями, воспитывающих детей с нормотипичным развитием и формирующих у них установки и готовность к инклюзивному взаимодействию с детьми, которые имеют ограниченные возможности здоровья. В.А. Вазлеев справедливо отмечает, что организация инклюзивного образования - это помимо всего прочего правильно встроенные пути взаимоотношений нормально развивающихся детей и их родителей к детям с ограниченными возможностями здоровья. Высокие результаты инклюзивного образования в полной мере зависят от культуры отношения всех участников образовательного процесса к детям с ограниченными возможностями здоровья [1].
Поэтому помимо рассмотренных выше особенностей психологического консультирования родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, нужно отметить необходимость психологического консультирования родителей, воспитывающих детей с нормальным развитием, а также нормативно развивающихся учащихся старших классов инклюзивных образовательных организаций.
В инклюзивной образовательной практике особое значение приобретает проблема межличностных отношений детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками и взрослыми. Специфика развития личности такого ребенка определяется характером нарушения, приводящим к относительной изолированности его от социума, к обеднению его социального опыта. От микроклимата, созданного в группе, в классе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится ли травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется. Поэтому данная проблема зачастую становится темой психологического консультирования родителей как субъектов, включенных в инклюзивное образовательное пространство.
Выводы. Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что психологическое консультирование может являться эффективной формой оказания психологической помощи субъектам, включенным в инклюзивную практику. Данная форма психологической помощи является ведущей при работе с родителями детей, включенных в инклюзивную образовательную практику.
Организуя консультативный процесс, психолог опирается на методологию и технологию классического психологического консультирования, представленных в многочисленных методических пособиях. Но при этом специалист должен учитывать психологические особенности субъектов инклюзивной практики - детей с ограниченными возможностями здоровья, а также их родителей. Поэтому использование психологического консультирования в работе психолога инклюзивного образовательного учреждения требует от него владения специальными технологиями взаимодействия с клиентами и адекватными методами психологического воздействия на них.
Форма и содержание консультативной работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование, в последующем это могут быть групповые тематические консультации, семинары-практикумы и другие активные формы взаимодействия.
Литература:
1. Вазлеев В. А. Работа с семьей ребенка, включенного в инклюзивное образование // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). - СПб.: Свое издательство, 2017. - С. 115-117. - URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/273/13393/ (дата обращения: 17.02.2019).
2. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. - М.: Ось-89, 2001.
3. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. - М.: Академия, 2002.
4. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с отклонениями в развитии. - СПб., 2001.
5. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. - М.: Смысл, 1998. - 109 с.
6. Овчарова Р.В. Психология родительства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
7. Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта) // Семейная психология и семейная терапия. - № 1. - 1998.
8. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. - М.: АРКТИ, 2005. - 336 с.
9. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд. МГУ, 1989.
10. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 156 с.
11. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. - М.: Гном-Пресс, 1999.
12. Яковенко Т.Д. Психологическое консультирование семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. - URL: http://psyjoumals.ru/inclusive_edu/issue/44070_full.shtml (дата обращения: 07.02.2019 г.)
Психология
УДК:378.2
кандидат психологических наук, доцент Федоров Александр Федорович
Владимирский государственный университет имени В. Г. и В. Г. Столетовых (г. Владимир)
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ И ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ
СИСТЕМЫ
Аннотация. В статье указано, что профессиональное творчество сотрудников определяется как личностно ориентированное взаимодействие и ценности побуждают личность к той или иной деятельности, обуславливая ее направленность. Автор, рассматривая психолого-акмеологические компоненты указывает, что творческий компонент личности сотрудника выполняет интегративную функцию импульса. Когнитивный компонент, в содержание которого включена профессиональная компетентность и профессиональная надежность, которая закладывает ядро самореализации дает возможность человеку осуществить задуманное. В представленной статье одним из важных структурных элементов когнитивного компонента являются профессиональные способности.
Ключевые слова: компоненты, ценности, колония, деятельность, сотрудник, уголовно-исполнительная система, профессиональная деятельность, адаптация.
Annotation. In article it is specified, that professional creativity of employees is defined as lichnostno the focused interaction and values induce the person to this or that activity, causing its orientation. The author, considering psihologo-akmeologicheskie specifies components, that the creative component of the person of the employee carries out интегративную impulse function. Kognitivni the component in which maintenance professional competence and professional reliability which pawns a self-realisation kernel is included gives the chance to the person to carry out the conceived. In presented article one of the important structural elements kognitivnogo a component are professional abilities.
Keywords: components, values, a colony, activity, the employee, criminally-executive system, professional work, adaptation.
Введение. Особенностью деятельности работника уголовно-исполнительной системы является творческий, нестандартный характер профессионального труда. Задачи сотрудника уголовно-исполнительной системы всегда нестандартны и требуют творческого подхода. Сотруднику приходится иметь дело с разнообразными жизненными ситуациями, требующими творческого подхода к их разрешению, и принимать нестандартные решения после внимательного изучения возникших правоотношений. В связи с обострением криминогенных проявлений осужденных и увеличением психических отклонений у них, меняются критерии оценки деятельности сотрудников, и требуется постоянный контроль за поведением сотрудника, ибо может произойти влияние криминально-ориентированной среды на процесс трудовой деятельности сотрудника, а также надо избежать профдеформации личности. Способы деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы имеют название высоконормативного социального поведения, определяемого системой этических норм. Поэтому он должен обладать развитым интеллектом, ему необходимы не только сугубо профессиональные правовые знания, но и специальные знания из различных областей науки, техники, культуры, Сотрудник уголовно исполнительной системы должен иметь способность к творческому использованию получаемой информации на практике, мобильность, профессионализм.
Изложение основного материала статьи. В основе формирования личности лежат ее ценности. Они определяют цели деятельности и развития личностных ориентаций. Ценности в сфере профессиональной деятельности существуют в форме идей, представлений, норм, правил, теорий. Ценности, которыми руководствуется специалист в процессе профессиональной деятельности, связаны с его мировоззренческой позицией, личностными приоритетами, интересами и привычками. Они отражают признание профессиональной самореализации как ценности, жизненной необходимости, принятие образов лучших сотрудников как ориентиров в жизни и профессии. «Ценностное отношение в профессиональной деятельности характеризуется переходом, трансформацией, социально значимых управленческих ценностей в личные и дальнейшую реализацию их в деятельности» [3, с. 229]. В совокупности ценности побуждают личность к той или иной деятельности, обуславливая ее направленность. В целом представленный психолого-акмеологических компонент личности сотрудника УИС можно определить как мотивационно-ценностный. Важную роль в структуре психолого-акмеологических компонентов личности играет когнитивный компонент, в содержание которого включена профессиональная компетентность и профессиональная надежность. Базовой составляющей этого компонента считаем профессиональную компетентность личности, которая закладывает ядро самореализации, дает возможность человеку осуществить задуманное, творчески реализовать свои знания на практике и реализовать свой потенциал в профессиональной сфере. Профессиональная компетентность исследовалась многими учеными (Т. Браже, Ю. Гагин, Л. Захаров, И. Колесникова, Г. Ларионова, А. Маркова и др.). В определении сущности профессиональной компетентности авторы обращают внимание не только на наличие в ней интеграции интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических установок, знаний, умений и навыков для успешной деятельности, профессионального овладения алгоритмом решения соответствующих практических и теоретических задач, но и на стиль взаимодействия с людьми, общую личностную культуру, способности к развитию собственного творческого потенциала (Т. Браже, Н. Забрудский, М. Розов и другие).В свою очередь под профессиональной компетентностью мы понимаем качественную характеристику специалиста, который умеет пользоваться своими знаниями, умениями и навыками, а также может действовать конструктивно в изменяющихся социальных и профессиональных условиях, то есть владеет оперативным и мобильным знанием.
В структуру профессиональной компетентности включены психологические качества и профессиональные способности. Анализ многочисленных работ по этому вопросу (А. Маркова, В. Сластенин, Г. Сухобская и др.) позволил выделить общечеловеческие и профессиональные психологические качества личности, которые помогут ему расти в служебной деятельности. К общечеловеческим качествам, опираясь на проблему нашего исследования, можно отнести человечность, доброту, терпимость, гуманность, порядочность, ответственность, справедливость, эмоциональную
