CC BY
372
Развитие этого опыта было продолжено в России и в советскую эпоху в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров: Н. Л. Белопольской, Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, М.В. Ипполитовой, И.Ю. Левченко, Э.И.Леонгард, А.Р. Маллера, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Л.И. Солнцевой, Е.А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др [1]. Также советскими учеными (Т.А.Власова, А.П. Гозова, А.И. Дьячков, Б. Д. Корсунская, Н. А. Рау, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау) в большей степени были освещены вопросы о включении семьи в процесс трудовой адаптации ребенка. Родителям были даны подробные рекомендации, как сформировать у «особых» детей навыки самообслуживания, ознакомить с окружающим миром, развивать познавательную деятельность и т. д.
В своих работах авторы предлагали некоторые формы и методы взаимодействия семьи и школы в воспитании «особого» ребенка: собрания для родителей, различные конференции, совместные мероприятия, дни открытых дверей и индивидуальные беседы и т.д.[6]. Но, к сожалению, к середине ХХ столетия эти гуманистические традиции были в значительной степени утеряны.
В 90-е годы ХХ столетия ситуация в корне поменялась. Сложное демографическое и социально-экономическое положение и необходимость соответствовать мировым тенденциям в развитии цивилизации, сложившееся в России в последние десятилетия, а также требует изучения новых направлений, создания оптимальных условий профилактики и успешной коррекции развития и обучения детей с ОВЗ. Поэтому в современных подходах к воспитанию и адаптации детей с ОВЗ в социуме начали активно привлекать семьи к участию в процессе развития и обучения. Таким образом, значительно возросли потребность общества и спрос на инклюзивное образование.
На сегодняшний день происходят большие изменения в подходах к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Они направлены на формирование и развитие социально-активной личности, которая должна обладать навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из решений реализации этой задач стала образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации не только самого ребенка, но и всей семьи в целом. Помимо этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает не только равные права, а также это возможность выбора подходящего образовательного направления и доступность для любого ребенка вне зависимости от его физических и умственных возможностей.
Существует множество теоретических концепций и моделей инклюзивного обучения детей с ОВЗ, но попыток создания оптимальных условий на практике в настоящее время мало. Для эффективной реализации инклюзивного подхода в образовании необходимо опираться на четкие цели и принципы, создавая под них адекватные управленческие и образовательные модели и технологии. На сегодняшний день актуальным является опыт использования современных технологий и авторских дидактических средств, способов работы по формированию универсальных учебных действий. Таким образом, обеспечивается удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ в разных формах обучения. Наряду с этим выходит из поля зрения психологов проблема адаптации подобных детей в социум, в среду их сверстников и психологическое сопровождение этого процесса [4,5]. Необходимо учесть тот факт, что современная психология не имеет экспериментальных разработок, которые позволили бы в полной мере раскрыть специфику психологического сопровождения детей-инвалидов в социуме.
Одно из важнейших направлений деятельности инклюзивного образования - взаимодействие родителей с детьми с ОВЗ и инвалидностью, которые посещают образовательное учреждение, реализующее инклюзивную практику. Эффективность этого направления определяется многими факторами:
• знанием особенностей семьи;
• включением родителей и педагога в междисциплинарную команду специалистов;
• личной мотивацией и готовностью педагога к конструктивному взаимодействию и др.
Такой подход позволяет повысить квалификацию и профессиональную компетентность педагогов и родителей, достичь высокой результативности процесса сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьи, сформировать образовательное учреждение как открытое социальное пространство. Еще одним важным показателем изменения образовательной системы - изменение роли семьи в данном процессе [5]. Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ, рассматривается учеными (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Н.В. Мазурова, Г.А. Мишина, Е.М. Мастюкова, Л.И. Солнцева, В.В. Ткачёва и др.) как структуру реабилитации, изначально обладающую всеми возможностями, чтобы создать максимально благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. По их мнению, семья как системообразующая детерминанта, как в социальном, так и культурном статусе ребенка, которая предопределяет его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Комплексное изучение личностных особенностей семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, и разработка конкретных методов психологической, педагогической и психокоррекционной помощи этим лицам позволяют оказать им существенное содействие в пре-
одолении сложностей социального приспособления и нахождения «социальной ниши» как для себя, так и для своих детей [8].Сложности, заботы, которые испытывает семья «особого» ребенка на данном этапе, значительно отличаются от тех, которые возникают в семье, воспитывающей нормально развивающегося ребенка. На основе анализа научной литературы по вопросам семьи мы выделили основные функции, которые часто приписывают обычной семье:
• рождение детей и их дальнейшее воспитание;
• сохранение передача семейных традиций и ценностей следующему поколению;
• создание комфортной психологической среды и удовлетворение потребности в эмоциональной поддержке, тепле и любви;
• создание условий, способствующих развитию личности всех членов семьи;
удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;
• удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;
• охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций [10]. Согласно нашим опросам родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии,
реализуются не все функции в семьях. Наши наблюдения за развитием межличностных отношений в некоторых семьях, включая свою семью, свидетельствуют о том, что в результате рождения больного ребенка меняется отношения между родителями, общение с окружающим миром становятся более избирательным. Семейные проблемы, связанные с воспитанием, обеспечением хозяйственной, бытовой деятельности семьи, а также обучение ребенка с ОВЗ, ложатся на маму. В связи с этим увеличивается эмоциональное воздействие стресса. Повседневные заботы, связанные с ребенком, приводят к повышенной физической утомляемости и моральной нагрузке, подтачивают силы, проявляются истерики. Личность матери может претерпевать существенные изменения. Во-первых, в большинстве случаев общество теряет квалифицированного специалиста. Во-вторых, уход с работы ставит ее в зависимое положение, лишая ощутимого заработка. Не многие женщины находят в себе возможности и силы изменить профиль своей работы для получения специального образования и использования новых знаний для развития и обучения как своего ребенка, так и других детей.
У мужчин, согласно нашим наблюдениям, происходят изменения привычного уклада жизни, но его личность не претерпевает таких перемен, так как большую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе, с друзьями и т.д.). Они не оставляют свою работу и не изменяют ее профиль, таким образом, не исключаются из привычных социальных отношений. Но появление страха, стыда перед окружающими, постоянное внимание и забота супруги, направленная на больного ребенка, затраты на дорогостоящее лечение, безусловно, меняют психологическое состояние мужчины, его отношение к своей семье. Такие трудности для многих отцов являются непосильной ношей, и одним из печальных результатов таких отношений является развод. Не многие мужчины могут стойко преодолеть проблемы и психологическое давление. Но есть и исключения.
Возникают вопросы: Что же делать? Как помочь семье и ребенку в такой ситуации? Специалисты выделяют 3 основные этапа процесса психологического сопровождения:
1 этап: Диагностическая и консультативная работа с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ. На этом этапе предполагают системный подход, включающий определение как основных целей, задач, принципов изучения семьи ребенка с ОВЗ, так и направлений ее психологической диагностики. Основной целью диагностической и консультативной работы является выявление причин, которые препятствуют нормальному развитию ребенка с ОВЗ и нарушают гармоничную внутрисемейный уклад и гармонию.
При проведении психологической диагностики и консультативной работы с семьями решаются следующие задачи:
• определение необходимого уровня условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома;
• выявление факторов, которые препятствуют или, наоборот, способствуют, благополучному развитию ребенка с ОВЗ в семье;
• определение причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;
• определение не адекватных моделей воспитания и деструктивных форм общения в семье;
• определение путей гармонизации внутрисемейного климата;
• определение направлений социализации как детей с ОВЗ, так и их семей [10].
В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП специалисты должны руководствоваться следующими принципами:
1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно практической, игровой, учебной деятельности.
2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования. Это принцип, построенный на концепции Л. С. Выготского об опережающей роли обучения в процессе развития ребенка, имеет огромное значение при психологической диагностике аномального развития. Для психолога важен не только способ работы выполнения тестового задания, но и его умение применять усвоенные навыки в работе, отношение ребенка к заданию, конечный результат, а также собственная оценка достигнутых результатов.
3. Принцип личностного подхода. В процессе психологической диагностики психолога должен интересовать не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4. Принцип сравнительного подхода. При изучении аномального развития психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.
5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития аномального ребенка. В нем учитывается множество факторов, которые лежат в основе аномального развития ребенка с ДЦП: клинические, педагогические, психологические, социально-психологические.
6. Принцип конфиденциальности и профессиональной этики психолога. Этот принцип позволяет создать доверительные отношения между психологом и членами семьи. Информация личного характера, которую сообщают психологу близкие ребенка, не может быть разглашена или использована против членов семьи и ребенка с ОВЗ.
2 этап: Реализация индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения, а также другой необходимой помощи ребенку с ОВЗ и его семье.
3 этап: Анализ эффективности процесса и результатов психолого-педагогического сопровождения семьям, воспитывающих детей с ОВЗ.
После окончания диагностических занятий необходимо перейти к коррекционным занятиям. Психологическая коррекция является важным звеном в системе психологической помощи детям с различной степенью тяжести ДЦП, интеллектуального и физического нарушения. В своей работе педагоги-психологи используют различные методы и формы работы с детьми: психогимнастика, игротерапия, сказкотерапия, релаксация, песочная терапия, арт-терапия. К родителям применяют несколько иные формы и методы работы: консультирование, дни открытых дверей, семинары-практикумы, деловые игры, проведение совместных праздников [7,8].
Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение родителей, воспитывающих «особых» детей, в определенной степени снижает трудности ребенка и способствует оказанию помощи семье: воспринимать своего ребенка таким, какой есть, любить и окружать его заботой, лаской теплом и помочь ребенку приобрести уверенность в себе, ощутить свою значимость в этом мире и социальной среде. Сегодня возможности родителей расширяются, что позволяет им участвовать в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка, научиться развивать его познавательную деятельность и эмоционально-волевую сферу. Необходимо признать, что именно родители способны собственным поведением, теплотой, своей любовью и доброжелательностью помочь адаптироваться ему в социуме. Для этого им необходимо осознать всю ситуацию, а также активизировать свои личностные, социальные, информационные ресурсы, которые позволят им принять равноправное участие в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка. Самое важное, что должны понять психологи и педагоги, включенные в систему сопровождения, это то, что их деятельность направлена на развитие учебной мотивации и успешности во владении знаниями, на обеспечение учебных достижений ученика. Без этого все остальные результаты становятся сопутствующими и не определяют достижения основной цели - качественного образования ребенка.
Теоретический анализ специальной литературы и наш собственный практический опыт показывают, что основная цель психологической коррекции детей с нарушениями в развитии — это гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, профилактика возможных отклонений в развитии. Основные задачи, стоящие перед специалистами:
• изучить индивидуальность и личность ребенка, его родителей, систему их внутрисемейных отношений;
• проанализировать мотивационно-потребностную сферу ребенка и его семьи;
• сформировать у детей в процессе совместной деятельности со сверстниками навыки общения;
• развивать и совершенствовать коммуникативные функции, эмоционально-волевую регуляцию поведения;
• формировать и стимулировать сенсорно-перцептивные, интеллектуальные процессы у детей;
• формировать адекватное родительское отношение к заболеванию и на социально-психологические проблемы ребенка путем активного вовлечения родителей в психокоррек-ционный и образовательный процесс;
• развивать коммуникативные навыки в процессе совместной деятельности детей и взрослых, актуальных форм сотрудничества взаимодействия с семьей.
Считается, что психологическое сопровождение должно содержать в себе:
1. удовлетворение базовых первичных потребностей ребенка-инвалида;
2. обеспечение социальной и психологической безопасности;
3. оперативная помощь в решении личностных проблем;
4. формирование готовности как субъекта собственной деятельности.
Система психолого-педагогической поддержки детей-инвалидов предусматривает не только индивидуальное, но и системное сопровождение образовательного процесса. Таким образом, проведенный анализ литературы показал:
1. Проблема психолого-педагогического сопровождения детей группы риска и их семей в настоящее время весьма актуальна, в силу того, что с каждым годом число детей с ОВЗ увеличивается.
2. В специальной психолого-педагогической литературе рассмотрены основные принципы, формы, этапы работы с семьями, имеющих детей с ограниченными возможностями.
3. Подчеркивается необходимость создания комплексной модели психолого-педагогического сопровождения, удовлетворяющей базовые первичные потребности ребенка-инвалида.
4. Возрастает потребность в становлении и развитии системы инклюзивного образования в нашей стране.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Выготский,Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, Эксмо, 2005. - 136 с.
2. Клинико-психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в условиях общего (инклюзивного и интегрированного) и специального образования : учебник / О. Р. Ворошнина, А. А. Наумов, Т. Э. Токаева; М-во образования и науки РФ, ФГБОУВПО «Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т», каф. спец. педагогики и психологии. - Пермь, 2015.
3. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб: Речь, 2008. - 236 с.
4. Мизина, О.А. Теоретические аспекты психологического сопровождения детей-инвалидов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2015. Вып. № 1 (30).
5. Алехина, С.В., Кутепова, Е.Н. и др.Обеспечение доступности качественных образовательных услуг общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений. Серия «Инклюзивное образование». М., - 2012. - 256 с.
6. Ткачева, В.В., Архипова, Е.Ф. Бутко, Г.А.и др. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. образования / под ред. В.В.Ткачевой. — М.: Академия, 2014. — 272 с.
7. Бакаева, Г.М. Социально-психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей. Педагогический портал «О детстве»/ Для педагогов/ Раздел «Детский сад»/Рубрика «Методическая работа в ДОУ».
8. Ткачёва, В.В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. (Специальная психология.). М.: Национальный книжный центр, 2014. — 152 с.
9. Мишина, Е.А., Семенова, Л.М. Ученые записки Орловского государственного университета. - 2014. № 4 (60). -С.293-295
10. Ткачёва, В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М., 2007.
11. Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Пг, 1915. Портал психологических изданий PsyJournals.ru — http://psyjoumals.ru/kip/2008/n3/Druzhilovskaya.shtml [Научно-историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики -Культурно-историческая психология - 2008. -№ 3].
Е.А. Попеня
ПРОЯВЛЕНИЕ АГРЕССИИ В ЭТНИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПАХ
Аннотация. Агрессивность, насилие и конфликтность в современном обществе все больше набирают силу и являются наиболее серьезными проблемами. Мир стал крайне опасен во многих отношениях. В данной работе рассматривается проблема этнических стереотипов, так как изучение их специфики может помочь минимализации национальной конфликтности и нетерпимости.
Ключевые слова: агрессия, этнические стереотипы, межэтнические конфликты.
