CC BY
148коррекционной программы, направленной на создание условий для повышения психологической безопасности младших школьников с ЗПР путем моделирования ее социально-психологических показателей.
Коррекция нарушения психологической безопасности младших школьников с задержкой психического развития в инклюзивном пространстве школы-интерната (на основе концепции психологической безопасности образовательной среды И.А. Баевой) должна быть ориентирована на сокращение рисков и угроз инклюзивной образовательной среды и повышение защищенности ее участников от психологического насилия в процессе педагогического взаимодействия, что будет способствовать личностному развитию, социальной адаптации, психическому и психологическому здоровью личности.
Литература:
1. Астахова, Л.Г. Формирование готовности студентов и педагогов к созданию психологически безопасной инклюзивной образовательной среды / Л.Г. Астахова, Е.Н. Буслаева // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 1. - С. 116-122.
2. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании: монография / И.А. Баева. - СПб.: СОЮЗ, 2002. - 271 с.
3. Баева, И.А. Психология безопасности как направление психологической науки и практики / И.А. Баева // Национальный психологический журнал. - 200б. - № 1 (1). - С. 66-68.
4. Баева, И.А., Семикин, В.В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников / И.А. Баева, В.В. Семикин // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2005. -№ 12. - С. 7-19.
5. Гаязова, Л.А. Построение модели безопасности школьной среды в социально-психологических исследованиях / Л.А. Гаязова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2013. - № 158. - С. 43-47.
6. Иденбаум, Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития: монография / Е.Л. Инденбаум. -Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», - 2012. - 180 с.
7. Конькина, Е.В., Калабкина, О.И., Садова, Е.М. Проблема безопасности инклюзивного образовательного пространства / Е.В. Конькина, О.И. Калабкина, Е.М. Садова // Гуманитарные научные исследования. - 2016. - № 1. - С. 114-117.
8. Королева, Ю.А. Готовность педагога к работе с обучающимися с ОВЗ как условие успешности инклюзивного процесса (на материале Оренбургского региона) / Ю.А. Королева // Вестник ТОГИРРО. - 2016. - №1. - С. 296-299.
9. Королева, Ю.А. Особенности социально-психологической компетентности младших школьников с задержкой психического развития (в условиях школы-интерната): автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.10 / Королева Юлия Александровна. - СПб., 2008. - 20 с.
10. Королева, Ю.А. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции / Ю.А. Королева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2010. - №15. - С. 151-155.
11. Краснянская, Т.М. Безопасность человека: психологический аспект / сост. и общ. ред.
A.В. Непомнящий. - Ставрополь: ЗАО Пресса, 2005. - 216 с.
12. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / сост. и общ. ред.
B.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. - 288 с.
13. Орехова, О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка / О.А. Орехова. - СПб.: Речь, 2006. - 112 с.
14. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
15. Петрушина, О.В. Образовательное пространство интернатного учреждения и психологическая безопасность его воспитанников: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.05 / Петрушина Оксана Владимировна. - Курск, 2011. - 23 с.
16. Федотенко, И.Л. Подготовка студентов к проектированию психологически безопасной образовательной среды: технологический аспект / И.Л. Федотенко, А.В. Сергеева, Д.В. Малий // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. - 2013. - № 184. - С. 218-222.
17. Ясвин, В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление / В.А. Ясвин. - М.: Народное образование, 2019. - 448 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы Погребная Оксана Сергеевна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь); кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии и социальной работы Прилепских Оксана Сергеевна
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Содержание статьи посвящено проблеме развития коммуникативных способностей подростков средствами психологического тренинга. Помимо краткого анализа проблематики роли и специфики развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте представлены результаты экспериментального исследования эффективности психологического тренинга в развитии коммуникативных способностей подростков.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные способности, подростковый возраст, психологический тренинг, дебаты, дискуссионные практики.
Annotation. The content of the article is devoted to the problem of development of communicative abilities of teenagers in the conditions of psychological training. In addition to a brief analysis of the role and specifics of the
development of communication skills in adolescence, the results of an experimental study of the effectiveness of psychological training in the development of communication skills of adolescents are presented.
Keywords: communication, communication skills, adolescence, psychological training, debates, discussion practices.
Введение. Подростковый возраст является одним из сложнейших возрастных этапов с точки зрения тех психологических преград, которые встают перед подростком в ходе его развития как личности. Ребенок, достигший этого возраста, начинает сравнивать себя со взрослыми, и основным противоречием в этом возрасте становится желание утвердить свою личность в обществе взрослых при отсутствии реальных возможностей утвердить себя среди них. Ведущей деятельностью подростка является интимно-личностное общение, в свою очередь, основная потребность этого возраста - найти свое место, быть значимым в обществе сверстников [9].
Тем самым, подростковый возраст является самым благоприятным периодом для развития коммуникативных способностей. Коммуникативные способности в подростковом возрасте способствуют активному обмену информацией, дают возможность выделять значимую информацию, поскольку это возможно только в том случае, когда информация не просто принята, но и понята, осмыслена. И, что наиболее важно, - именно коммуникативные способности обуславливают то, насколько комфортным и безболезненным будет развитие личности подростка в рамках рассматриваемого возрастного этапа.
Изложение основного материала статьи. Коммуникативные способности - это «комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения» [9]. Фактически, коммуникативные способности представляют собой спектр способностей, обуславливающих эффективность общения. К структурным компонентам коммуникативных способностей подростков относят: «продуктивность и вариативность общения, проявление положительных эмоций и доверия к людям, наблюдательность, особенности речи и голоса, интеллектуальные качества, самообладание, эмпатическое отношение, толерантность и точность восприятия, способность получать удовольствие от общения, коммуникативный этикет» [4].
Как отмечалось выше, в подростковом возрасте ведущей деятельностью выступает интимно-личностное общение со сверстниками. Общение со сверстниками позволяет подросткам оценивать собственные достоинства и недостатки, производить сравнение собственных поступков с выработанными понятиями нравственных и профессиональных норм. Все это выступает важным условием эффективного межличностного общения.
Как отмечает Т.А. Сапегина, коммуникативные способности играют весьма значимую роль в подростковом возрасте. Согласно ее точке зрения, «коммуникативные способности, определяют успешность социального взаимодействия подростков, которая, в свою очередь, оказывает серьезное влияние на социальное и профессиональное самоопределение подростков» [6, с. 217].
Л.В. Черенецкая, описывая психологические особенности развития коммуникативных способностей, пишет, что этот процесс в подростковом возрасте включает в себя три основных элемента:
- область желания, то есть потребность подростка в общении. Этот элемент детерминирует желание подростка вступать в контакт. Отсутствие или недостаточное развитие потребности в общении у подростка приводит к проблемам в сфере коммуникации со сверстниками;
- область знания, то есть то, в какой степени подросток владеет знаниями и нормами, необходимыми для построения эффективного общения. Обретение знаний, входящих в состав коммуникативных способностей, происходит с раннего детства в ходе взаимодействия со взрослыми, а также формируется на основе опыта, который возникает в ходе взаимодействия со сверстниками;
- умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении представляет собой способность подростка адресовать сообщение и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения. Умение критично относиться к своей точке зрения, действиям, высказываниям, умение слушать, эмоционально сопереживать, а также разрешать возникающие конфликты [7].
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что развитие коммуникативных способностей подростков, согласно Л.В. Черенецкой, происходит благодаря созданию условий для качественных изменений в трех аспектах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. То есть повышение потребности и, как следствие, мотивации к общению со сверстниками, повышение знаний и уровня владения нормами эффективного общения, а также формирование у подростков умений, определяющих поведенческий компонент коммуникативных способностей в подростковом возрасте [7].
Развитие коммуникативных способностей у подростков происходит благодаря использованию определенных психолого-педагогических средств и условий. Под психолого-педагогическими средствами понимается «материальный или идеальный объект, который использован для усвоения знаний, формирования навыков и способностей, учебно-познавательной и практической деятельности» [5, с. 89]. Под условиями развития следует понимать «комплекс факторов, обуславливающих состояние и динамику развития определенного качества» [5, c. 464]. Ключевым условием развития коммуникативных способностей является постоянная практика общения в условиях комфортной безопасной коммуникационной среды [1, 2].
Важно отметить, что эффективное развитие коммуникативных способностей как таковых требует целенаправленности, и невозможно в условиях стихийности развития [2]. Это обусловлено тем, что стихийность развития не позволяет эффективно усвоить паттерны коммуникации, необходимо организующее воздействие со стороны взрослого (которое выступает как своеобразный внешний эталон), что обуславливает огромную роль семьи и школы в развитии коммуникативных способностей подростков. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что психолого-педагогические средства (благодаря которым и обеспечивается организующее воздействие взрослого) настолько же важны в процессе развития коммуникативных способностей, как и создание условий для их развития.
В качестве функций психолого-педагогических средств можно выделить [3, с. 89-90]:
- компенсаторную функцию, которая способствует достижению цели с минимальными затратами сил и времени;
- адаптивную функцию, способствующую поддержанию благоприятных условий протекания процесса обучения;
- информативную функцию, благодаря которой происходит передача различных видов содержания обучения опосредованно;
- интегративную функцию, которая находит свою реализацию при комплексном использовании средств информатизации;
- инструментальную функцию, обеспечивающую различные виды деятельности и достижение цели деятельности.
Психолого-педагогические средства различаются по своим целям, исходя из чего, отдельно можно выделить психолого-педагогические средства, направленные на развитие коммуникативных способностей.
Согласно мнению Л.Н. Булыгиной, главным психолого-педагогическим средством развития коммуникативных способностей является коммуникативная задача, которая реализуется в процессе коммуникации как говорящим, так и слушающим. Именно она влияет на развитие коммуникативных способностей в процессе общения, определяя применение и овладение подростками тех или иных коммуникативных действий [2, с. 22].
Коммуникативные задачи могут использоваться в ходе семейного воспитания, на уроках, в рамках конкретного предмета или являться частью социального-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей подростков.
Н.Я. Чувашова, описывая развитие коммуникативных способностей в подростковом возрасте, отмечает, что наиболее эффективными психолого-педагогическими средствами развития коммуникативных способностей являются дискуссия и игра, что на практике выражается в использовании психологического тренинга, дискуссий и дебатов. Как правило, дискуссия или дебаты при этом имеют элементы психологического тренинга, что делает данный метод ключевым при развитии описываемого типа способностей, поскольку он, с одной стороны, позволяет создать необходимые условия для их развития, а с другой - дает возможность использования широкого спектра психолого-педагогических средств их развития. Дискуссия, которая происходит в условиях психолого-педагогической работы с группой подростков, преследует следующие цели [7]:
- экстериоризировать содержание проблемы и противоречия личностных отношений подростков;
- реализовать поиск эффективных форм взаимодействия в ходе кооперации;
- реализовать обратную связь по завершении дискуссии.
В ходе реализации такого психолого-педагогического средства развития коммуникативных способностей как дискуссия, подростки развивают ряд специфических умений и навыков, в частности, учатся четко формулировать свои мысли, изучают средства языковой выразительности и учатся их применять, изучают приемы доказательной полемики, в частности, такие ее аспекты, как логическую связность, приемы аргументации, критерии доказательности.
Одним из наиболее эффективных приемов развития коммуникативных способностей является отстаивание тезиса, с которым не согласен отстаивающий, что требует как гибкости мышления, так и высокой степени овладения полемическими навыками. Данным средством в свое время активно пользовались в классических университетах.
Тренинговые средства, оказывающие влияние на развитие коммуникативных способностей подростков, подразделяются на ролевые и операционные, т.е. хотя бы отчасти имеют игровую форму, и обычно проходят в виде сюжетно-ролевых игр [2]. Операционные игры предполагают определенный сценарий, в который заложен в той или иной мере жесткий алгоритм действий в виде их правильности и неправильности. В этом случае подросток видит то, к каким последствиям привели его действия. В свою очередь, в условиях ролевой игры подростки сталкиваются с ситуациями, которые схожи с событиями из реальной жизни. В результате это ставит их перед необходимостью изменения собственных установок, что становится основой для развития коммуникативных способностей [5]. Развитие коммуникативных способностей подростков посредством тренинга происходит благодаря тому, что они переживают определенную ситуацию, в которой подросткам требуется разрешить заданную коммуникативную задачу. При этом акцент делается на выявлении конструктивных и неконструктивных стратегий подростков в рамках тренинга.
Таким образом, психолого-педагогические средства развития коммуникативных способностей - это материальные или идеальные объекты, которые используются для качественного изменения личности, в ходе которого подросток приобретает способность к эффективному взаимодействию и адекватному взаимопониманию между людьми в процессе общения или совместной деятельности.
Исходя из проведенного анализа, гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что развитие коммуникативных способностей подростков наиболее эффективно в условиях психологического тренинга с элементами дебатов и дискуссионных практик.
Для проверки данного предположения было проведено психологическое исследование, целью которого явилась проверка эффективности развития коммуникативных способностей средствами психологического тренинга. В исследовании приняли участие 53 испытуемых в возрасте 14-15 лет. Для определения уровня коммутативных способностей применялись такие апробированные и валидизированые методики, как: тест оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского; тест-опросник КОС; методика выявления коммуникативных способностей Р.В. Овчаровой.
Диагностика на констатирующем этапе исследования показала, что уровень коммуникативных способностей большинства подростков находится на низком или среднем уровне развития. Это послужило основанием для осуществления формирующего этапа эксперимента, который заключался в проведении серии занятий, использующих в своей основе психологический тренинг развития коммуникативных способностей и дискуссию.
Тренинг базировался, с одной стороны, на развитии параметров, обуславливающих эффективность коммуникаций, таких, как эмпатия, выражение эмоций, рефлексия, готовность и мотивация к общению, а с другой стороны, был направлен на последовательное развитие представлений и навыков эффективного общения и закрепление полученных навыков на практике, что в совокупности обеспечивает комплексное развитие коммуникативных способностей.
Цель занятий - развитие коммуникативных способностей у подростков.
Задачи занятий: развить способность к эмпатии, навыки эффективного слушания и ассертивного выражения собственных эмоций (эмоциональный блок); изучить понятие коммуникации, рассмотреть виды, средства и способы общения (когнитивный блок); закрепить на практике способы эффективного общения
(поведенческий блок).
Занятия с подростками проводились один раз в неделю. Каждое занятие имеет следующую структуру: вводная часть, основная часть и заключительная часть.
Вводная часть для всех занятий является единой, включает в себя приветствие, сбор ожиданий и целеполагание, тренинговые упражнения, направленные на поддержание позитивного эмоционального фона. Это необходимо для того, чтобы настроить участников тренинга на нужный лад. Продолжительность этой части - 10-20 минут, исключение - первое занятие.
Основная часть отвечает главной цели занятия и включает необходимые для ее достижения методы и упражнения - 30-40 минут. В рамках основной части сочетаются тренинговые упражнения и дискуссионные практики, как в форме дебатов, так и в свободной форме.
Заключительная часть предполагает снятие психоэмоционального напряжения, рефлексию, подведение итогов занятия - 10-20 минут.
В ходе эксперимента сравнивались результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группе. В экспериментальную группу были включены подростки с уровнем развития данного параметра ниже, чем в контрольной группе (в среднем на 15-20%). Это было сделано для того, чтобы полученные результаты имели больший статистический вес.
Полученные результаты представлены в таблицах 1-4.
Результаты по тесту - оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского отражены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты диагностики по тесту - оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Уровень общительности Экспериментальная группа Контрольная группа
Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %) Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %)
Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап
Высокий 1 1 3,7% 3,7% 3 2 11,1% 7,4%
Выше среднего 4 6 14,8% 14,8% 4 5 14,8% 18,5%
Средний 13 16 67,1% 48,1% 19 17 70,4% 62,9%
Ниже среднего 4 0 14,8% 11,1% 1 3 3,7% 11,1%
Низкий 4 0 0 0% 0 0 0% 0%
После проведенного формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе подростки с низким уровнем общительности выявлены не были, что указывает на позитивную динамику проведенной работы. В данном случае отсутствие испытуемых в диапазоне значений низкий и ниже среднего является наиболее важным индикатором эффективности психологического тренинга, поскольку общительность, как индикатор эмоционального компонента коммуникативных способностей, является устойчивым параметром, изменение которого крайне затруднено [3]. Тем самым, эффективность психологического тренинга можно назвать высокой. Отметим, что средние показатели общительности экспериментальной группы фактически превысили показатели контрольной группы, что, учитывая изначальные различия, также указывает на высокую степень эффективности проведенного тренинга.
Результаты по методике КОС отражены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностики по методике Тест-опросник КОС на констатирующем и контрольном
этапах эксперимента
Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа
коммуникативных способностей Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %) Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %)
Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.
этап этап этап этап этап этап этап этап
Высокий 3 8 11,1% 29,6% 3 4 11,1% 14,8%
Средний 17 16 62,9% 59,2% 24 23 88,8% 85,1%
Низкий 6 2 22,2% 7,4% 0 0 0% 0%
Методика КОС выявляет наиболее общую степень развития коммуникативных способностей в целом, отражая в первую очередь именно когнитивные аспекты (понимание коммуникаций, средств общения, стратегий общения и т.п.) эффективности коммуникаций. Исходя из данных, представленных в таблице 2, можно сделать вывод о том, что показатели экспериментальной группы значительно и равномерно возросли, в то время как показатели контрольной группы остались практически неизменными, что указывает на высокую эффективность психологического тренинга как средства развития когнитивного аспекта коммуникативных способностей подростков. Важно отметить, что в данном случае такой результат
достигнут за счет того, что в рамках тренинга активно использовались дискуссионные практики. Результаты по третьей методике отражены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты диагностики по методике выявления коммуникативных склонностей Р.В. Овчаровой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Уровень коммуникативных склонностей Экспериментальная группа Контрольная группа
Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %) Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %)
Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап
Высокий 3 7 11,1% 25,9% 4 2 14,8% 7,4%
Выше среднего 4 6 14,8% 14,8% 7 5 25,9% 18,5%
Средний 12 13 44,4% 55,5% 16 20 59,3% 74,1%
Ниже среднего 3 1 11,1% 3,7% 0 0 0% 0%
Низкий 5 0 18,5% 0% 0 0 0% 0%
Исходя из данных, представленных в таблице 3, можно сделать вывод о существенном увеличении показателей в экспериментальной группе, особенно важно то, что диапазон значений показывает динамику смещения к диапазону «высокий» и «выше среднего». Это свидетельствует о том, что такие аспекты коммуникативных способностей, как готовность и мотивация к общению, отсутствие барьеров в общении (поведенческий компонент коммуникативных способностей) демонстрируют позитивную динамику изменений, тем самым указывая на высокую эффективность психологического тренинга.
Далее нами определен общий уровень развития коммуникативных способностей подростков контрольной и экспериментальной группы после проведенного формирующего этапа эксперимента.
Таблица 4
Общий уровень развития коммуникативных способностей подростков на констатирующем и
контрольном этапах эксперимента
Итоговый уровень коммуникативных способностей Экспериментальная группа Контрольная группа
Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %) Кол-во человек (абс) Кол-во человек (в %)
Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап
Высокий 6 6 22,2% 22,2% 7 6 25,9% 22,2%
Средний 13 18 48,1% 66,6% 20 21 74,0% 77,7%
Низкий 8 3 29,6% 11,1% 0 0 0% 0%
Из таблицы 4 следует, что в экспериментальной группе наблюдается позитивная динамика, которая привела к значительному уменьшению количества подростков с низким уровнем коммуникативных способностей (констатирующий этап - 30%, контрольный этап - 11%). В контрольной группе не было выявлено низких результатов на констатирующем этапе эксперимента, поэтому динамика развития коммуникативных способностей изменилась незначительно. Уменьшилось количество подростков с высоким уровнем коммуникативных способностей до 22%. Это может быть связано с асинхронностью развития в подростковом возрасте, а также отсутствием целенаправленности в развитии коммуникативных способностей.
Значимость полученных изменений в экспериментальной группе доказана математически, расчет и-критерия Манна-Уитни представлен в таблице 5.
Таблица 5
Результаты математической обработки полученных результатов. и- критерий Манна-Уитни
иКр при р<0.01 = 229; при р<0.05 = 268
Методика Критерий Манна-Уитни
Тест общительности В.Ф. Ряховского иЭмп = 143
Тест-опросник КОС иЭмп = 69
Методика определения склонностей к общению Р.В. Овчаровой иЭмп = 91.5
Результаты, полученные по трем методикам в экспериментальной группе, указывают на значимость полученных различий на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. U-эмпирическое находится в пределах от 69 до 143, тогда как U-критическое при p<0.01 = 229. Это подтверждает значимость полученных различий, а также статистически доказывает эффективность психологического тренинга как средства развития коммуникативных способностей подростков.
Выводы. Коммуникативные способности подростков являются одним из наиболее важных параметров, обуславливающих их личностное развитие. В ходе проведенного анализа было выявлено, что развитие данного типа способностей обусловлено как наличием определенных условий, так и использованием определенных психолого-педагогических средств параллельно друг с другом, что объясняется необходимостью целенаправленного развития коммуникативных способностей.
В ходе проведенного анализа также было сделано предположение о том, что коммуникативные способности в наилучшей степени будут развиваться в рамках психологического тренинга, который совмещает в себе как создание условий развития, так и использование психолого-педагогических средств за счет развития значимых для эффективности коммуникаций параметров с одной стороны и обучения навыкам общения и закреплению их на практике - с другой. Целенаправленное развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов коммуникативных способностей подростков является эффективным в условиях психологического тренинга, что подтверждается математико-статистической обработкой результатов эксперимента.
Литература:
1. Андреева, Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 2015. - 363 с.
2. Булыгина Л.Н. Формирование коммуникативной компетентности подростков в школьном обучении: автореферат на соискание ученой степени к. пед. н. - Тюмень: ТюмГУ, 2013. - 23 с.
3. Волкова А.И. Психология общения. - Ростов н/Д: Феникс, 2018. - 448 с.
4. Дранков В.Л., Дранков А.В. О природе коммуникативных способностей // Психология -производству и воспитанию. - СПб, 2007. - С. 239-242.
5. Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А.А. Бодалева. - М.: Когито-Центр, 2017. - 600 с.
6. Сапегина Т.А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов
профессионального обучения средствами невербального общения: автореф. дис.... канд. пед. наук. -
Екатеринбург, 2007. - 23 с.
7. Чувашова Н.Я. Развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста // Социально-педагогическая деятельность в социуме: теория, практика, перспективы: сборник научных трудов VI Международных социально-педагогических чтений им. Б.И. Лившица. - в 2 ч. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, Ин-т социал. образования, 2014. - Ч. 1. - С. 257-262.
8. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.
9. Шапатина О.В., Павлова Е.А. Психология развития и возрастная психология. - Самара: Изд-во Универс-групп, 2014. - 204 с.
Психология
УДК 370
кандидат психологических наук, профессор Пономарёва Елена Юрьевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ НАСЕЛЕНИЯ ПЕРИОДА КОРОНАВИРУСНОЙ ИНФЕКЦИИ COVID-19
Аннотация. Ситуация с пандемией COVID-19 в мире, ухудшение эпидемической ситуации в нашей стране, система самоизоляции, растущий страх общества на фоне панических слухов и дезинформации, распространяемой в социальных сетях и СМИ, вызывает озабоченность судьбой людей с психическими заболеваниями и ставит перед нашими психиатрическими службами неотложные организационные и терапевтические задачи. С учетом опыта других стран, которые испытали масштабное распространение COVID-19, изложены предлагаемые экстренные и профилактические организационные и лечебные меры, а также даны практические рекомендации по экстренной временной реструктуризации психиатрических служб для оказания психологической и психотерапевтической поддержки наиболее уязвимым группам населения, включая медицинский персонал, работающий непосредственно с пациентами COVID-19, а также рекомендации по ведению пациентов с тяжелым острым респираторным синдромом. Особое внимание уделяется особенностям психофармацевтического лечения таких пациентов, очерчивая потенциальные риски побочных эффектов и осложнений, в основном связанных с функцией дыхания, в том числе из-за неблагоприятных лекарственных взаимодействий.
Ключевые слова: психическое здоровье населения, COVID-19, атипичная пневмония, психиатрические службы, побочные эффекты, лекарственные взаимодействия
Annotation. The situation with the COVID-19 pandemic in the world, the deterioration of the epidemic situation in our country, the system of self-isolation, the growing fear of society against the background of panic rumors and misinformation spread in social networks and the media, raises concerns about the fate of people with mental illnesses and poses urgent organizational and therapeutic tasks for our psychiatric services. Taking into account the experience of other countries that have experienced the large-scale spread of COVID-19, the proposed emergency and preventive organizational and treatment measures are outlined, as well as practical recommendations for the emergency temporary restructuring of psychiatric services to provide psychological and psychotherapeutic support to the most vulnerable groups of the population, including medical personnel working directly with COVID-19 patients, as well as recommendations for the management of psychopaths with severe acute respiratory syndrome (SARS).
