CC BY
94
УДК 159.9
Психологический климат класса с обучающимися с ОВЗ: диагностика оценки и пути оптимизации межличностных отношений
The psychological climate of the classroom with students with disabilities: assessment diagnostics and ways to optimize interpersonal relationships
Минахметова А.З., Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета, minah_alb@mail.ru
Шатунова О.В., Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета, olgashat67@mail.ru
Minakhmetova А., Yelabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University, minah_alb@mail.ru
Shatunova O., Yelabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University, olgashat67@mail.ru DOI: 10.51379/KPJ.2021.149.5.029
Ключевые слова: психологический климат, психологическая атмосфера, межличностные отношения, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, учителя.
Keywords: psychological climate, psychological atmosphere, interpersonal relationships, students with disabilities, teachers.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена необходимостью формирования в каждом классе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья благоприятного психологического климата. Цель настоящего исследования заключается в выявлении особенностей диагностики психологического климата школьного коллектива, в котором обучаются дети с ОВЗ. В статье проводится анализ полученных результатов интервью, определяющих отношения в инклюзивном классе; особенности взаимоотношений ребенка с ОВЗ в классном коллективе; деятельность учителей по формированию психологического климата школьного класса с обучающимися с ОВЗ. Выявлены трудности диагностики психологического климата класса с обучающимися с ОВЗ. Авторами предложены виды психолого-педагогической работы, направленные на оптимизацию межличностных отношений в школьном классе, в котором обучаются дети с ОВЗ. Статья предназначена для работников системы образования, исследователей.
Abstract. The relevance of the article is due to the need to form a favorable psychological climate in each class with students with disabilities. The purpose of this study is to identify the features of the diagnosis of the psychological climate of the school team in which children with disabilities study. The article analyzes the results of interviews that determine the relationship in an inclusive classroom; the features of the relationship of a child with disabilities in the classroom; the activities of teachers to form the psychological climate of the school class with students with disabilities. The difficulties of diagnosing the psychological climate of a class with students with disabilities are revealed. The authors propose the types of psychological and pedagogical work aimed at optimizing interpersonal relationships in the school classroom in which children with disabilities study. The article is intended for employees of the education system, researchers.
Введение. Инклюзивное образование, активная реализация идей которого в России началась в начале XXI века [9], предполагает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и
индивидуальных возможностей [15].
Демократические преобразования в обществе актуализировали проблему равноправного получения образования всеми детьми, в том числе
с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [3]. Во всем мире инклюзивное образование признается сегодня одним из основных направлений процесса гуманизации общества, а его развитие позволит каждому особенному ребенку почувствовать себя комфортно и безопасно в окружающем мире [8].
К сожалению, в России детей с ОВЗ каждый год становится больше. В 2021 году в нашей стране насчитывается примерно 717,6 тыс. детей-
инвалидов, из них 110,1 тыс. - в возрасте до 7 лет, 607,5 тыс. - от 8 до 17 лет [17]. Общее число обучающихся с ОВЗ, по данным сайта Министерства просвещения РФ, составляет более 1,15 млн человек, что на 9,4% больше по сравнению с 2020 годом [5]. В целом по России вопросы формирования благоприятной инклюзивной среды все активнее поднимаются как в культурном, так и в законодательном пространстве. Эксперты фиксируют изменения в благоустройстве, образовании и обслуживании детей с ОВЗ.
Цель статьи: раскрыть особенности диагностики психологического климата школьного коллектива, в котором обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья.
Материалы и методы исследования. В данной статье под термином «дети с ОВЗ» будем понимать следующие группы обучающихся: глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами [11].
Законом «Об образовании в Российской Федерации» регламентируется, что ФГОС для обучающихся с ОВЗ и обучающихся с умственной отсталостью могут быть реализованы при организации обучения обучающихся совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность (общеобразовательные организации, медицинские организации, санаторные организации, детские дома - интернаты системы социальной защиты), или вне их - в форме семейного образования, а также на дому. Это значит, что при условии наличия желания родителей ребенок с ОВЗ может обучаться в обычной школе, которая находится у семьи по месту жительства. Кроме того, Федеральный подпроект «Успех каждого ребенка» национального проекта «Образование» предусматривает создание условий, позволяющих детям с ОВЗ получать качественное доступное дополнительное образование.
Все эти изменения в обществе придают особую актуальность вопросам создания благоприятного психологического климата в классах, где обучаются дети с ОВЗ. В общем смысле психологический климат - это «эмоционально-психологический настрой
коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их
ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами» [2, с.5]. Для детей с ОВЗ очень важно, чтобы общение со сверстниками носило эмоционально и психологически положительный характер. Исследователи выделяют следующие характерные черты благоприятного, т.е. здорового, климата: возможность свободного выражения
собственного мнения; открытость чужому мнению; чувство защищенности и безопасности; активная помощь и поддержка друг друга, эмоциональная включенность; доброжелательная атмосфера между членами коллектива и хорошее настроение; возможность вести себя непринужденно и естественно и др. [4, с.70]. Дружеские взаимоотношения, позитивное взаимодействие обычных детей и детей с ОВЗ отечественные и зарубежные ученые считают ключевым фактором успешности инклюзивного образования [10].
Однако учителя, работающие в условиях инклюзивного образования, на практике встречаются с большим количеством проблем, связанных с формированием благоприятного психологического климата в классе. Часть из них связана со слабой профессиональной, методической, психологической готовностью самих педагогов к реализации инклюзии, некоторые проблемы касаются отношения сверстников к совместному обучению в классе с лицами с ОВЗ, часть проблем возникает из-за сложностей в соблюдении всех требований при организации инклюзивной образовательной среды [1;7].
Отечественные исследователи и педагоги в поисках эффективных решений очерченного круга проблем предлагают различные модели и технологии. При этом важнейшим критерием выбора выступает соблюдение равенства во всех академических требованиях. Различными авторами разработаны и апробированы следующие модели:
- тьюторское сопровождение образования в школе обучающихся с ОВЗ [12;16];
- модель руководства межличностными отношениями в инклюзивном классе на основе схемы анализа школьного класса [14];
- структурно-содержательная модель комплексного сопровождения ребёнка с ОВЗ в образовательной среде [13;18].
Анализ предлагаемых педагогических моделей формирования благоприятного психологического климата в классе с обучающимися с ОВЗ показал, что все они обладают развивающим потенциалом, ориентированным на создание гуманного
общества, способного обеспечить гармоничные взаимоотношения личности и социума, развитие способностей человека с ОВЗ, приобщить его к разнообразным видам деятельности, важнейшим из которых является коммуникация. При этом рекомендуется активно использовать методы арттерапии, сказкотерапии, игротерапии, музыкотерапии, фототерапии,
телесноориентированные техники [6].
Нами было подготовлено и проведено исследование, целью которого было изучение особенностей диагностики психологического климата класса с обучающимися с ОВЗ. Исследование осуществлялось на базе МБОУ «СОШ № 10» г. Елабуга Республики Татарстан. В исследовании приняли участие учителя, работающие в начальных классах, в которых обучаются дети с ОВЗ (1 - 2 обучающийся в классе). Исследование осуществлялось с использованием интервью, разработанного педагогами-учеными из Западночешского университета, г. Пльзень, Республика Чехия. Интервью включало в себя вопросы, которые были разделены на три блока: отношения в инклюзивном классе; особенности
взаимоотношений ребенка с ОВЗ в коллективе; педагогическая деятельность по формированию психологического климата школьного класса с обучающимися с ОВЗ.
Результаты. Первоначально проанализируем ответы на вопросы блока, позволяющего диагностировать отношения обучающихся в классе с обучающимися с ОВЗ. Опрос показал, что в качестве инструментария используемого учителями для диагностики психологического климата класса используется метод наблюдения (100%), анкетирования (90%) и тестирования (85%). В качестве тестовых методик учителями были названы «Психологический климат классного коллектива», «Социометрия» и др. Наблюдение за поведением детей в классе позволяет определить, насколько учащиеся с ОВЗ комфортно чувствуют себя в классе. В качестве признаков, по которым определяется чувство дискомфорта у ученика с ОВЗ в классе, были выделены его характеристики: замкнутость, неуверенность, плаксивость, раздражительность, подавленность, агрессивность. Недовольство ребенка с ОВЗ в коллективе сверстников распознается учителями через изменение их тона голоса, проявления плача, неуверенной речи, покраснения кожи и т.д.
В качестве симптомов, указывающих на ухудшение или нарушение взаимоотношений между детьми, учителя выделяют следующие: частые ссоры, нежелание работать вместе, сидеть
за одной партой, ябедничество, нежелание делиться своими школьными принадлежностями (карандаши, ручки и т.д.). В ходе опроса учителей были получены варианты ответов по проявлению дискомфорта в классе, которые не соответствовали диагностическим признакам психологического климата.
Учителя в процессе диагностики используют как малоформализованные, так и строгоформализованные методики. Наблюдение осуществляется в рамках учебной, воспитательной и других видов деятельности школьников. Кроме поведенческих аспектов учителя в ходе наблюдения стремятся распознавать и невербальные средства, в частности - паралингвистические, передающие смысловую информацию о дискомфортном состоянии ученика с ОВЗ в ученическом классе. Но при этом необходимо отметить, что учителя испытывают затруднения в соотнесении диагностических признаков, параметров с диагностическими категориями.
Проанализируем ответы на вопросы блока, позволяющего диагностировать особенности взаимоотношения ребенка с ОВЗ в классном коллективе. Большинство учителей (60%) ответили, что взаимоотношения в коллективе, где присутствуют дети с ОВЗ, добрее по сравнению со взаимоотношениями в классе, в котором таких учащихся нет. Присутствие ребенка с ОВЗ, согласно ответам учителей, способствует формированию доброжелательности,
взаимопомощи, толерантности. 20% учителей отметили, что особенности взаимоотношения в классе не зависят от присутствия или отсутствия детей с ОВЗ. 20% утверждают, что специфика взаимоотношения в классе в большей мере определяется позицией учителя и позицией родителей на присутствие учащихся с ОВЗ в классе.
При этом учителя отмечают, что учащиеся с ОВЗ испытывают больше проблем в процессе интеграции, социализации, чем дети без особых образовательных потребностей. Среди причин они выделили: низкий уровень коммуникативных навыков у ребенка с ОВЗ - 80%, излишняя опека родителей ребенка с ОВЗ - 20%, некомпетентность учителя в вопросах социализации, интеграции детей с особыми образовательными потребностями, 40% -незрелость эмоциональной сферы ребенка с особыми образовательными потребностями.
75% учителей ответили, что интеграция/инклюзия детей с особыми образовательными потребностями положительна по отношению к созданию хороших
взаимоотношений учащихся в классе. 25% учителей говорят об обратном.
В ходе интервью мы выяснили, что ученики по-разному реагируют на присутствие в классе ребенка с особыми образовательными потребностями. Среди наиболее частых проявлений в поведении детей к учащимся с ООП наблюдается: избегание общения с детьми с ООП (25%); отчуждение (30%); сочувствие и помощь (60%); осторожность (40%); понимание (60%).
Учителя отметили, что им приходится активно вступать во взаимоотношения учащихся в классах, где присутствуют дети с ООП по проблемам, связанных с пропусками занятий ребенка с ОВЗ, нанесении обиды ребенку с ОВЗ, предотвращением конфликтов в классном коллективе и т.д.
Согласно ответам учителей,
взаимоотношения в классах, где обучаются дети с ОВЗ, характеризуются большей толерантостью, терпимостью, чем в обычных классах. Присутствие в классе детей с ОВЗ, по мнению учителей, никак не сказывается на качестве и специфике взаимоотношений в классе. Ребенок с ОВЗ труднее адаптируется к новым условиям, но в этом ему помогают сверстники. Большинство учащихся помогают ребенку с особыми образовательными потребностями освоиться и стать частью коллектива, готовы помочь в преодолении трудностей. Но в тоже время педагоги не исключают и конфликтов при взаимоотношении со сверстниками. Особую роль в данном случае играют родители ребенка с ОВЗ, а именно, насколько они подготовили его к общению в школьной среде.
Анализ данного блока говори о том, что учителя понимают важность процесса инклюзивного обучения ребенка с особыми образовательными потребностями. Однако учителя не готовы в полной мере решать вопросы интеграции, социализации ребенка с ОВЗ в классном коллективе.
Далее проанализируем ответы на вопросы блока, позволяющего диагностировать особенности педагогической деятельности по формированию благоприятного
психологического климата школьного класса, в котором присутствуют дети с ООП.
Большинство учителей (80%) отметили, что присутствие ребенка с ОВЗ требует больших усилий, тщательной подготовки учителя, как в предметной области, так и в области взаимоотношений, установления положительных межличностных отношений в классе. Это предполагает большую ориентацию в формах и методах работы с детьми с ОВЗ и их интеграции.
В своей профессиональной деятельности учителя применяют следующие приемы и методы, направленные на формирование положительного климата школьного класса с обучающими с ОВЗ: групповые приемы работы (65%); беседы на нравственные темы (75%); совместные мероприятия (65%); дидактические игры (55%); элементы психологического тренинга (30%). Выбор данных приемов обусловлен тем, что они, по мнению педагогов, дают реальный положительный результат при формировании положительного
психологического климата. В рамках своих ответов учителя больший акцент делали на формы и приемы работы в инклюзивном образовательном пространстве применительно к учебной деятельности. Педагоги понимают, что к ученикам с особыми образовательными потребностями необходим иной подход, чем к другим ученикам. Однако, они недостаточно осведомлены о формах и методах оптимизации межличностных отношений в классе с обучающими с ОВЗ. При этом они понимают важность совместных школьных мероприятий, позволяющих сблизить детей и гармонизовать межличностные взаимоотношений в классе.
Для диагностики психологического климата класса с обучающимися с ОВЗ учителю необходимо знание методики проведения общей социально-психологической характеристики класса в целом, а также анализа положения каждого ребенка, в том числе с ОВЗ, в рамках взаимоотношения в классе. Учителю очень важно уметь использовать разнообразные
технологические приемы получения первичных данных с использованием различных методов и синтезировать социально-психологические
характеристики учеников, в том числе и с ОВЗ в диагностические категории.
Необходимо осуществлять работу, направленную на расширение знаний и умений использования различных форм и методов работы с детьми с ОВЗ и их интеграции в классный коллектив, а также оптимизацию межличностных отношений в классном коллективе.
Заключение. Проведенное исследование диагностики психологического климата классного коллектива позволило нам раскрыть особенности психодиагностической деятельности педагогов в инклюзивной образовательной среде. От умения учителя осуществлять диагностику класса, учеников, зависит успешность развития каждого ученика с ОВЗ в том числе. Компетентность учителей в вопросах диагностики будет способствовать оптимизации
психологического климата классного коллектива с обучающимися с ОВЗ.
В качестве направлений психолого-педагогической работы по оптимизации межличностных отношений в школьном классе, в котором обучаются дети с ОВЗ, мы предлагаем следующие:
- организация и проведение коллективно-творческих дел с равноправным участием обычных детей и детей с ОВЗ в целях улучшения психологического климата школьного коллектива;
- вовлечение обучающихся с ОВЗ в групповую проектную деятельность, организованную в классе;
- проведение в классе и школе семейных конкурсов и праздников, презентаций результатов совместного творчества родителей и детей с ОВЗ;
проведение занятий и тренингов по формированию у детей коммуникативных умений и навыков с использованием методов арттерапии, сказкотерапии, игротерапии, музыкотерапии, телесноориентированных техник, способствующих оптимизации внутриличностной сферы ребенка и гармонизации межличностных взаимоотношений, развитию адекватного самовосприятия и восприятия другого;
- проведение учителями и педагогами-психологами мониторинга состояния психологического климата класса;
- изучение учителями и использование в работе разнообразных технологических приемов получения первичных данных для составления социально-психологических характеристик обучающихся, в том числе с ОВЗ.
Литература:
1. Андреева А.А. Влияние стрессоустойчивости педагога на психологический климат классного коллектива в системе инклюзивного образования / А.А. Андреева // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-2. - С. 17-20.
2. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1989. -224 с.
3. Белявский Б.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации: история, состояние и риски / Б.В. Белявский // Инклюзия в образовании. - 2017. - № 1(5). - С. 20-38.
4. Денисова Е.А. Социально-психологический климат и социометрический статус младших школьников в детском коллективе / Е.А. Денисова, К.А. Кипень // Педагогический форум. - 2021. - № 1(7).
- С. 70-75.
5. Дети с особыми образовательными потребностями // Министерство просвещения Российской Федерации [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://edu.gov.ru/activity/main_actiYities/limited_health/
6. Ковалева А.С. Практические рекомендации по организации воспитания культуры толерантности в условиях инклюзивного образования / А.С. Ковалева // Проблемы современного педагогического образования.
- 2018. - № 58-1. - С. 116-120.
7. Курмышова О.А. Особенности социально-психологического климата инклюзивных ученических групп / О.А. Курмышова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2016. - № 3-1. - Т. 8. - С. 192-195.
8. Курышева Е.С. Инклюзивное образование в России: цель и задачи на современном этапе / Е.С. Курышева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2020. - № 1(144). - С. 63-67.
9. Лебедев А.А. Инклюзивное образование в России: история развития, передовой отечественный и зарубежный опыт, стратегия становления в условиях
пандемии / А.А. Лебедев // Образование и наука в России: состояние и потенциал развития: Ежегодник. Вып. 5; отв. ред. А.Л. Арефьев. - М.: ФНИСЦ РАН, 2020. - С. 147-192.
10. Лыскова Г.Т. Формирование коммуникативного взаимодействия младших школьников в условиях инклюзивного класса: траектория сближения / Г.Т. Лыскова // КАЫТ. - 2019. - № 3 (32). - С. 81-85.
11. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://docs.edu.gov.ru/document/e2bb03c57325d29c7fei3 910a36d9a30/download/2377/
12. Резникова Е.В. Формирование коммуникативной успешности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством тьюторского сопровождения / Е.В. Резникова, У.В. Колотилова // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. - 2019. -№ 3. - С. 160-174.
13. Скрябина Д.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с особыми образовательными потребностями в инклюзивном пространстве образовательной организации / Д.Ю. Скрябина, В.В. Баженова // Наука и школа. - 2020. - № 1. - С. 68-78.
14. Старовойт Н.В. Педагог инклюзивного класса: социально-психологический контекст профессиональной деятельности / Н.В. Старовойт // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2018. - № 4(85). - С. 147-154.
15. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://en.ppt-online.org/176636
16. Челнокова Е.А. Инклюзивное образование -актуальная проблема современной образовательной
системы / Е.А. Челнокова, С.Н. Казначеева, Е.М. Емельянова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-2. - С. 369-373.
17. Численность детей-инвалидов [Электронный ресурс] // Федеральная государственная информационная система. Федеральный реестр инвалидов. - Режим доступа:
References:
1. Andreeva A.A. The influence of the teacher's stress resistance on the psychological climate of the classroom collective in the system of inclusive education. Andreeva // Problems of modern pedagogical education. - 2018. - № 60-2. - S. 17-20.
2. Anikeeva N.P. Psychological climate in the team / N.P. Anikeeva. - M.: Education, 1989. - 224 p.
3. Belyavsky B.V. Inclusive education in the Russian Federation: history, state and risks / B.V. Belyavsky // Inclusion in education. - 2017. - № 1(5). - S. 20-38.
4. Denisova E.A. Socio-psychological climate and sociometric status of junior schoolchildren in the children's team / E.A. Denisova, K.A. Kipen // Pedagogical Forum. -2021. - № 1(7). - S. 70-75.
5. Children with special educational needs // Ministry of Education of the Russian Federation [Electronic resource]. - Access mode: https://edu.gov.ru/activity/main_activities/limited_health/
6. Kovaleva A.S. Practical recommendations on the organization of upbringing of a culture of tolerance in the conditions of inclusive education / A.S. Kovaleva // Problems of modern pedagogical education. - 2018. - № 58-1. - S. 116-120.
7. Kurmyshova O.A. Features of the socio-psychological climate of inclusive student groups / O.A. Kurmyshova // Historical and socio-educational thought. -2016. - № 3-1. - T. 8. - S. 192-195.
8. Kurysheva E.S. Inclusive education in Russia: purpose and objectives at the present stage / E. S. Kurysheva // Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University. -2020. - № 1(144). - S. 63-67.
9. Lebedev A.A. Inclusive education in Russia: history of development, advanced domestic and foreign experience, strategy of formation in a pandemic. Lebedev // Education and Science in Russia: State and Development Potential: Yearbook. Issue 5; otv. ed. A.L. Arefiev. - M.: FNISTs RAN, 2020. - S. 147-192.
10. Lyskova G.T. Formation of communicative interaction of primary schoolchildren in an inclusive class: the trajectory of rapprochement / G.T. Lyskova // KANT. -2019. - № 3(32). - S. 81-85.
https://sfri.ru/analitika/chislennost/chislennost-detei?territory=undefined
18. Чуешева Н.А. Проектирование модели психолого-педагогического сопровождения
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Н.А. Чуешева, М.В. Сурнина // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 5 (72). - С. 341-343.
11. Order of the Ministry of Education and Science of Russia dated December 19, 2014 No. 1598 "On the approval of the federal state educational standard of primary general education for students with disabilities" [Electronic resource]. - Access mode: https://docs.edu.gov.ru/document/e2bb03c57325d29c7fef3 910a36d9a30/download/2377/
12. Reznikova E.V. Formation of communicative success of children with disabilities through tutor support / E.V. Reznikova, U. V. Kolotilova // Bulletin of the South Ural State Humanitarian Pedagogical University. - 2019. -№ 3. - S. 160-174.
13. Scriabina D.Yu. Psychological and pedagogical support of junior schoolchildren with special educational needs in the inclusive space of an educational organization / D.Yu. Scriabin, V.V. Bazhenova // Science and School. -2020. - № 1. - P. 68-78.
14. Starovoit N.V. Inclusive class teacher: socio-psychological context of professional activity / N.V. Starovoit // Bulletin of the Cherepovets State University. -2018. - № 4(85). - S. 147-154.
15. Federal law on education in the Russian Federation [Electronic resource]. - Access mode: https://en.ppt-online.org/176636
16. Chelnokova E.A. Inclusive education - an urgent problem of the modern educational system / E.A. Chelnokova, S.N. Kaznacheeva, E.M. Emelyanova // Problems of modern pedagogical education. - 2018. - № 60-2. - S. 369-373.
17. The number of disabled children [Electronic resource] // Federal State Information System. Federal Register of Persons with Disabilities. - Access mode: https://sfri.ru/analitika/chislennost/chislennost-detei?territory=undefined
18. Chuesheva N.A. Designing a model of psychological and pedagogical support of students with disabilities / N.A. Chuesheva, M.V. Surnina // World of Science, Culture, Education. - 2018. - № 5(72). - S. 341343.
19.00.07 - Педагогическая психология
Сведения об авторах:
Минахметова Альбина Зульфатовна (г. Казань, Россия), кандидат психологических наук, доцент Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: minah_alb@mail.ru
Шатунова Ольга Васильевна, (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент Елабужского института Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: olgashat67@mail.ru
