CC BY
94
Модель институциональной интеграции разных уровней обучения (ВПО и СПО) структурно и содержательно представляет собой целостную совокупность эвристико-методоло-гических, сущностно-категориальных, общетеоретических (в том числе структурно-морфологических), инструментальнометодологических и технолого-методологических составляющих, между которыми существуют отношения взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодополняемости. Построение институциональных моделей интегрированного образовательного учреждения рассматривается нами с позиций системного подхода, где интегрированное образовательное учреждение рассматривается как образовательная сеть, характеризующаяся составом, структурой, целями, функциями.
При создании модели интегрированного образовательного учреждения основной упор делается на получение эффекта от интеграции различных процессов. В нашем случае -это подготовка конкурентоспособных кадров более высокой квалификации, практической направленности, с меньшими затратами, в сокращенные сроки, для обеспечения инновационно-ориентированной экономики.
Интеграция разных уровней обучения в рамках вуза рассматривается с нескольких позиций - организационной, программной (вертикальной и горизонтальной)
Организационная интеграция - степень юридической самостоятельности как самого образовательного учреждения, так и его образовательных структурных элементов. Интегрированное профессиональное учебное заведение как юридически самостоятельная образовательная единица может объединять образовательные структуры различной степени юридической и организационной обособленности. Процессы вертикальной интеграции образовательных программ вызывают потребность адаптации программ различных уровней, выстраивание строгой системы возможностей последовательного изучения дисциплин для получения определенного уровня образования.
Особая роль при моделировании интегрированных образовательных учреждений отводится обеспечению вертикальной и горизонтальной программной интеграции. Это и созда-нипе систем уровневой подготовки, и адаптация образовательных программ различных уровней и обеспечение непрерывности и последовательности получения образования различных ступеней, а также создание системы дополнгитель-ного профессионального образования и параллельного образования, позволяющих с одной стороны реализовать программную интеграцию, а с другой, расширить спектр получаемых знаний.
В Калмыцком университете имеется определенный опыт организационной интеграции и программной институциональной интеграции разных уровней обучения (ВПО и СПО). С 1999 года произошла интеграция КалмГУ и Башантинского аграрного колледжа. В 2005 году на базе Калмыцкого государственного университета был создан факультет среднего профессионального образования. В настоящее время по программам СПО в КалмГУ обучается более двух тысяч студентов. Опыт работы вуза в данном направлении выявляет необходимость в корректировке нормативно-законодательной базы образовательной системы РК, порядка и особенностей финансирования его деятельности и адаптации составляющей образовательных программ, управления деятельностью и контроля за качеством. Модель институциональной интеграции разных уровней обучения (ВПО и СПО) требует отработки механизмов подчиненности, управления финансирования и все это должно происходить с учетом обязательного сохранения закрепленных законом социальных гарантий и льгот для обучающихся по программам СПО и ВПО. В связи с интеграционными процессами, происходящими в рамках вуза, происходит его модернизация по типу многофункционального центра по подготовке кадров разного уровня для региона.
Статья поступила в редакцию 26.02.10
УДК 159.953 + 378.147
Т. А. Аронова, доц., Е-mail: tamara.aronova@yandex.ru; Г.Б. Тодер, доц. Омского государственного университета путей сообщения, г. Омск, E-mail: georgyt@mail.ru.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕТОДИКИ ПОЭЛЕМЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭФФЕКТА ЗЕЙГАРНИК
Использование методики поэлементного обучения решению задач по физике позволяет преодолеть психологические трудности, возникающие из-за отсутствия базовой подготовки студентов. Анализируя условия обучения, можно предположить, что возросший интерес отражает рост уровня мотивации студентов и связан с эффектом Зейгарник.
Ключевые слова: поэлементное обучение, решение задач по физике, эффект Зейгарник, преодоление психологических трудностей.
Эффективность технологии обучения зависит от множества факторов: степени взаимного соответствия целей, содержания, средств педагогического взаимодействия, а также организации учебного процесса и состояния его участников (субъектов) [1]. Л.С. Выготский [2] доказал исключительную важность уровня готовности учащихся, на который ориентировано обучение. Этот уровень должен быть достаточно высоким, чтобы побуждать ученика к интеллектуальным достижениям, но не должен опережать уровень созревания и развития, чтобы не требовать от него непомерных усилий.
Углубившееся в последнее десятилетие противоречие между требованиями, предъявляемыми системой высшего образования, ориентированной на самостоятельную работу студентов, и готовностью выпускника средней школы к выполнению этих требований на основе своего предшествующего опыта отмечалось во многих работах [3]. Большой вклад в разрешение этого противоречия могла бы внести система довузовской подготовки школьников, но она, к сожалению, охватывает лишь небольшой контингент старшеклассников.
Низкий уровень образовательной компетентности выпускников школ характерен для дисциплин, относящихся к различным областям знания, и приводит к несоответствию со-
держания обучения (особенно, на младших курсах) возможностям учащихся, а, следовательно, к резкому снижению эффективности образовательного процесса во многих вузах. В такой ситуации, согласно Л.С. Выготскому [2; 4], нужно вводить так называемые вспомогательные конструкции - различные виды поддержки, которую преподаватели для повышения эффективности обучения оказывают учащимся. Такими вспомогательными конструкциями могут служить специальные, адаптированные к ситуации методики обучения. В работах [5; 6] на примере проведения практических занятий по физике была описана одна из таких методик: методика поэлементного обучения решению задач.
Уровень сложности [7] задач по физике, изучаемых студентами технических специальностей, соответствует программе курса физики для технических специальностей, которая, в свою очередь, отражает профессиональные и общекультурные требования, предъявляемые государством и мировым сообществом к выпускнику высшего учебного заведения в рамках реализации существующей модели современного специалиста [8]. Этот уровень сложности, естественно, предполагает наличие у студентов соответствующих образовательных компетентностей, отсутствовавших у большинства перво-
курсников. Методика поэлементного обучения решению задач, использованная при обучении неподготовленных студентов, играла роль одной из необходимых (по Л.С. Выготскому) вспомогательных конструкций, служащих, в первую очередь, для поддержки учащихся.
Основная идея методики состоит в следующем. Как правило, существует множество алгоритмов решения любой задачи. Различные алгоритмы содержат различающиеся между собой последовательности действий (операций), которые в работах [5; 6] назывались элементами решения. Традиционно опытный преподаватель выбирает из множества алгоритмов наиболее эффективный с его точки зрения (например, самый понятный или содержащий наименьшее число операций, или требующий наименьших затрат времени) и представляет его ученикам. При этом слабо подготовленный ученик вынужден одновременно с элементами решения изучать алгоритм в целом (как подчиняющуюся некоторой логике последовательность операций данными), зачастую воспринимая его как единственно возможный или принимая эту логику на веру. Такой большой объем сведений из-за неразвитости навыков самостоятельного познания и одновременной переработки информации разного уровня приводит к тому, что студенты испытывают психологическое отторжение предмета и, следовательно, уровень их внутренней мотивации существенно снижается. Если же предоставить учащемуся возможность сначала самому выбрать порядок изучения элементов решения, а затем составить из них свой алгоритм решения, пусть, не самый оптимальный, но найденный самостоятельно, «выстраданный», и потому наиболее понятный для него, то учащийся, работая, так сказать, в пространстве алгоритмов, сам получит опыт поиска эффективного алгоритма. Понимание задачи станет более глубоким, расширится кругозор ученика, возрастет его уровень осознанности [9; 10].
Описанная идея была реализована на практике в соответствии со следующей схемой обучения: 1. Студентам предлагался ряд задач одного типа и представлялся обобщенный алгоритм их решения. Алгоритм имел вид некоторой «правильной» (наиболее эффективной с точки зрения опытного преподавателя) последовательности элементов решения. 2. Каждый студент под руководством преподавателя осваивал элементы решения в той последовательности, которая оказывалась наиболее удобна именно для него, отражала его способности, знания, умения и навыки, особенности памяти, нервной системы и т. д., то есть зависела от текущего состояния учащегося. При этом студент мог решать параллельно несколько подобных задач, отрабатывая на них навыки применения одного или нескольких элементов решения.
Основное преимущество такого подхода заключается в том, что он дает каждому студенту возможность освоить элементы решения в особом, «собственном» порядке, при котором каждый следующий изучаемый элемент наиболее комплементарен текущему состоянию данного студента. Это состояние характеризуется субъективно оцениваемым уровнем готовности [2; 4], включающим в данном контексте: 1) уровень понимания задачи в целом; 2) уровень понимания связей между уже освоенными и каждым неизученным элементом; 3) уровень сложности всех неизученных элементов. А для изучения выбирается самый «легкий» элемент, то есть такой, изучение которого требует от студента наименьших из всех возможных для перехода в новое состояние (состояние с еще одним изученным элементом) затрат энергии (психологических и физических ресурсов). После осуществления выбора преподаватель помогает студенту освоить новый элемент. Таким образом, уже на элементном уровне студент становится субъектом обучения, так как сам несет ответственность за свой выбор. Поэтому расход внутренних ресурсов группы в целом уменьшается при достижении, как минимум, тех же результатов обучения. Преподавателю подход позволяет управлять учебным процессом в группе на уровне построения индивидуальных траекторий обучения, более глубоком по сравнению с традиционной методикой. Это достигается благодаря введению дополнительного к традиционным «изме-
ряемого» параметра обратной связи: степени освоения студентом очередного отдельного элемента решения. Отметим, что методика применима для решения широкого класса образовательных задач, например, при рассмотрении ситуаций из любой области деятельности, способы исследования которых хорошо алгоритмизируются или достаточно легко разделяются на элементы. Помимо конкретных знаний в предметной области важнейшим зафиксированным в эксперименте результатом применения методики явилось выработанное у учащихся умение выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала. Это умение очень полезно и имеет общее прикладное значение, так как позволяет эффективно обрабатывать новую информацию независимо от ее природы.
В статьях [5; 6] рассматривалась, прежде всего, педаго-гико-управленческая сторона методики. Однако результаты использования методики (прежде всего, повышение интереса студентов к задачам) позволяют говорить о преодолении с ее помощью психологических трудностей, возникающих из-за отсутствия базовой подготовки студентов. Поэтому психологический аспект также требует внимания и исследования. Анализируя условия, в которых находились студенты, можно предположить, что возросший интерес студентов к решению задач отражает рост уровня их мотивации и связан с одним из известных в психологии явлений - эффектом незавершенного действия или эффектом Зейгарник [11].
Эффект незавершенного действия, открытый в двадцатых годах прошлого века Б. В. Зейгарник - зависимость запоминания материала от степени и формы завершения действия [12]. Цель настоящей работы - выявить связь описанной методики с эффектом Зейгарник. Зейгарник экспериментально проверяла правильность гипотезы К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные [13; 14; 15]. В серии опытов она исследовала, как влияет на запоминание завершенность или незавершенность действия. Зейгарник предлагала испытуемым за ограниченный промежуток времени решить набор интеллектуальных задач. Через несколько дней участников эксперимента просили вспомнить условия задач. Выяснилось, что задачи, решение которых прервано, запоминаются лучше решенных задач. Было установлено, что количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое больше количества запомнившихся завершенных задач. Эта закономерность и получила название «эффект Зейгарник». Она характеризует влияние перерывов в деятельности на процессы памяти: лучше запоминается информация, связанная с оставшимся незаконченным действием. К. Левиным и его школой было дано следующее объяснение эффекта [16; 17; 13]: определенный уровень эмоционального напряжения, не получившего разрядки в условиях незавершенного действия, способствует сохранению этого действия в памяти.
Вернемся к рассматриваемой методике. Посмотрим на нее с позиции психологии. Так как запомнить небольшой объем однородной информации (сделать маленький шаг) легче, чем переработать большой объем разнообразной информации, при обучении осуществлялось смещение цели изучения задачи в целом на освоение элементов ее решения. Делался упор на приобретение уверенности студентом в том, что он сможет запомнить следующий элемент решения. Для этого путем констатации факта освоения элемента фиксировался каждый положительный результат, каждый сделанный шаг. Таким образом, закреплялся позитивный опыт, накопленный при освоении элементов, выбранных студентом ранее. Студенты не осваивали заданный директивно алгоритм, а самостоятельно выбирали средства и способы действия. Каждый студент работал по своей индивидуальной траектории в рамках отработки определенных навыков в удобной для него последовательности. При этом решение задачи от начала и до конца как бы отходило на второй план, отодвигалось на неопределенный срок. В таких условиях относительно высокий интерес студентов к физике в целом и к решению задач в частности можно объяснить как эффект незавершенного действия. При достаточно частом возврате к одним и тем же не-
большим по объему задачам, всякий раз с добавлением в решение одного нового элемента и последующим закреплением этого навыка на других подобного типа задачах часть студентов остается постоянно в некотором психологическом напряжении. Это напряжение заставляет каждого из них снова и снова возвращаться к изучаемой задаче, так как некоторое множество элементов ее решения уже освоено, причем освоено без негативной реакции, связанной с потерей веры в собственный успех. Наоборот, с каждым шагом студенты приобретали все большую уверенность в собственной способности решать задачи, в том числе - новые задачи. Появилось устойчивое желание разобрать задачу до конца, явившееся основной причиной возрастания мотивации. Подобная ситуация с тем же психологическим эффектом наблюдается при незавершенном действии, исследованном Зейгарник.
Следует отметить, что психологами проводилось множество экспериментов, посвященных исследованию эффекта незавершенного действия [18; 14]. Было установлено, что эффект зависит от многих параметров: возраста испытуемых, отношения числа завершенных задач к числу незавершенных, времени решения каждой задачи, относительной трудности задач, отношения субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности в выполнении задания и т. д. [12]. Эффект незавершенного действия наблюдался не всегда [15]. Прерванные задания лучше запоминались при слабой мотивации. При очень сильной заинтересованности лучше запоминались завершенные задачи. В исследованиях влияния уровня притязаний и самооценки личности на процессы памяти было доказано [15], что при адекватной самооценке закономерность, выявленная в эффекте незавершенного действия, соблюдается, а при повышенной или пониженной - нет. Отсюда можно сделать вывод о возможности применения этих результатов для управления образовательным процессом. В частности: 1) установив адекватность самооценки учащегося при слабой мотивации можно использовать эффект Зейгарник для запоминания задач; 2) при адекватной самооценке в целях увеличения длительности времени удержания в памяти полученных знаний, умений и навыков, уровень мотивации учащихся в процессе обучения необходимо корректировать со степенью освоения материала, ориентируясь при этом на тот факт, что при слабой мотивации лучше запоминаются незавершенные задачи, а при сильной - завершенные.
Следовательно, методика обучения, в которой предполагается использовать эффект Зейгарник, должна включать психологические приемы, приводящие:
1) к установлению адекватности самооценки студентов (это приведет к возможности наиболее эффективного использования эффекта незавершенного действия);
2) к удержанию (за счет внешнего воздействия) уровня психо-эмоционального напряжения выше некоторого порогового значения до тех пор, пока решение задачи не будет освоено как целое, системно (это при адекватной самооценке и слабой мотивации приведет к лучшему запоминанию неосвоенного полностью материала);
3) к такому прекращению внешнего воздействия после окончательного освоения материала, при котором не возникает отрицательных психологических последствий, а, наоборот, усиливается мотивация (это приведет к лучшему запоми-
Библиографический список
нанию освоенного материала как целого, которое наблюдается при адекватной самооценке и сильной мотивации).
Схема реализации методики поэлементного решения задач, описанная выше, обладает необходимыми возможностями для внедрения и эффективного использования данных психологических инструментов. В силу своей специфики методика приводит к выравниванию самооценки большей части студентов с первоначально пониженной самооценкой относительно собственной способности решать задачи. Самооценка становится адекватной реальности, так как опирается на собственные реально наблюдаемые успехи. Именно поэтому эффект Зейгарник проявился не в единичных случаях, а как системное, групповое явление. Психологический порог при решении задач - неуверенность в себе - преодолевается вследствие возникновения психологического напряжения из-за нерешенной до конца задачи. Это напряжение поддерживается преподавателем: на занятиях создавалось внешнее для учащихся психо-эмоциональное поле, действие которого на пси-хо-эмоциональное состояние студента было направлено так, чтобы сконцентрировать его мышление на освоении очередного элемента решения, а не на понимании и запоминании решения в целом. Поэтому, несмотря на слабую мотивацию, задача удерживалась в памяти студентов. Таким образом, в предложенной методике неявно дополнительно к педагогическому приему (перенос учебной цели с решения задачи на освоение отдельных действий) использовался психологический механизм: влияние незавершенности действия (в данном случае незавершенности решения типовой задачи по физике) на процессы запоминания. Этот механизм через возникающее психологическое напряжение способствовал наблюдавшемуся росту мотивации и интереса у некоторой, достаточно большой части студентов. Такой результат полностью соответствует теории деятельности А.Н. Леонтьева [19], согласно которой важнейшим условием превращения цели в мотив является переживание сильной положительной эмоции при достижении цели. Желание вновь и вновь пережить эту эмоцию и придает цели характерную для мотива самодостаточность.
Представленный анализ позволяет сделать важный вывод о возможности совершенно осознанного моделирования учебного процесса, в управление которым органически включена последовательность действий преподавателя, инициирующих эффект Зейгарник. Цель таких действий - сохранить в течение длительного промежутка времени эмоциональное напряжение, которое, возникает при постановке задачи (в начале действия) и, таким образом, повысить запоминаемость знаний, умений и навыков. Одним из способов, позволяющих получить и «заставить работать» эффект Зейгарник, является методика изучения элементов решения типовых задач в удобном для студента порядке, но не в отрыве от конкретных задач, а после их формулировки и представления одного из возможных алгоритмов решения на примере одной - двух задач. Основной психологический прием, используемый в методике - незаконченность решения задачи. Наблюдаемые результаты применения приема - возрастание внутренней мотивации большей части студентов после освоения задач, а также увеличение промежутка времени удержания задач и их решений в памяти - позволили повысить эффективность методики.
1. Педагогические технологии / авт. - сост.: М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушкин, Г.В. Сучков; под общей ред. В.С. Кукушкина. - Ростов н/Д: изд. центр «Март», - 2002.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 тт. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3.
3. Толстова, Ю.Н. Школа-вуз: разрыв увеличивается? (Размышления социолога-преподавателя) // Социологич. исследования. - 2005. - № 8.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Научное наследство / под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, - 1984. - Т. 6.
5. Тодер, Г.Б. Пошаговое решение, как педагогический прием, позволяющий фиксировать навыки решения задач // Обучение физике и астрономии в контексте современных педагогических технологий: сб. науч. тр. Х11-й Всерос. конф. / ИрГПУ. - Иркутск, 2007.
6. Тодер, Г.Б. Поэлементное решение задач как основа расширения пространства методик обучения и педагогический прием, позволяющий фиксировать навыки решения задач // Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: мат-лы У-й Всерос. науч.-практ. конф. - Омск: ОмГПУ, 2007.
7. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
8. Ланкина, М. П. Методологические основы подготовки специалистов на физическом факультете классического университета. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005.
9. Ровкин, Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 1997.
10. Зырянова, И.М. Исследование изменения уровня осознанности межпредметных связей у студентов инженерно-технических специальностей / И.М. Зырянова, Г.Б. Тодер // Наука и школа. - 2004. - № 5.
11. Zeigarnik, В. Das Behalten eriedigter und unerledigter Handlungen // Psychologische Forsch. - 1927. - № 9.
12. http://magazine.mospsy.ru/dictionary/index.shtml / «Психологический толковый словарь», электронный интерактивный словарь.
13. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. - М.: МГУ, 1981.
14. Степанов, С.С. Живая психология. Уроки классических экспериментов. - М.: ПЕР СЭ, 2004.
15. http://psychology.net.ru/articles/content/dict psy.html: «Психологический словарь», электронный интерактивный словарь.
16. Lewin, K. A dynamic theory of personality. - N.Y.: McGraw Hill, 1935.
17. Lewin, K. Principles of topological psychology. - N.Y.-L.: McGraw Hill, 1936.
18. http://ru.wikipedia.org/wiki/Зейгарник, Блюма Вульфовна: «Википедия», электронная интерактивная энциклопедия.
19. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Просвещение, 1971.
Статья поступила в редакцию 28.03.10
УДК 37:001.89
Е.Н. Михайлова, канд. пед. наук, доц. Института теории образования ТГПУ, г. Томск,
E-mail: ElenaNMihailova@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РИСКИ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И МИНИМИЗАЦИЯ
В работе описаны риски в исследовательской деятельности педагога, на основе анализа практики выделены основные рискологические факторы, учет которых поможет учителю не только оптимизировать само исследование, но и будет способствовать процессу здоровь-есбережения участников педагогического эксперимента.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, риск, рискология, педагогический эксперимент, здоровьесбережение.
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется активностью педагогов в проведении исследовательской, инновационной и экспериментальной работы, что подтверждается такими показателями, как ежегодное увеличение количества диссертационных исследований, растущее число научных конференций и семинаров с участием педагогической общественности. Что и определило наш интерес к проблеме возможных рисков в исследовательской деятельности педагога.
В самом общем определении рискология - это наука о риске, исследующая сущность риска, его причины, формы проявления и роль в жизни людей. В России понятие «риск» было впервые дано в словаре В.И. Даля, где рассматривается как производное от глагола "рисковать" [1]. В словаре русского языка С.И. Ожегова Термин «риск» понимается им как возможная опасность, действие наудачу, на счастливый исход [2, с. 591].
Современный этап развития такого интегрированного направления как рискология ориентирован на управление рисками, возможность всестороннего просчета с целью предотвращения, избегания или минимизации риска деятельности субъекта, попавшего или намеренно выбравшего в сложную ситуацию. Понятие «риск» рассматривается в разных науках: бизнес, маркетинг, экономика, социология, психология. С конца ХХ века развивается и педагогическая рискология -относительно новое направление в педагогике, изучающее поведенческий аспект профессионального труда педагога, сущность педагогического риска как социально-экономического и психологического явления, а также общие закономерности и специфику педагогической деятельности в ситуации неизбежного выбора. Изучению педагогической рискологии посвящены работы доктора педагогических наук И.Г. Абрамовой [3]. Ею впервые были определены виды рисков, характерные для педагогической деятельности в целом. Исследовательская деятельность имеет свою специфику и требует дополнительного рассмотрения.
На основе классификации И. Г. Абрамовой рисков педагогической деятельности нами определен минимальный перечень видов педагогических рисков исследовательской деятельности учителя (стратегический риск, риск рассогласования, диспозиционный риск, риск несоответствия, методологический риск, риск бездействия, технологический риск, экономический риск, физический риск).
Стратегический риск. Корреляция темы исследования педагога запросам школы, города, региона, страны, мировой
системы образования (с учетом типа исследовательской работы, конечно).
Риск рассогласования. Расхождение между требованиями школы (города, региона, страны, мировой системы образования) и личными интересами и возможностями педагога.
Физический риск - возможность появления, обострения заболеваний и психологических проблем педагогов, занимающихся исследовательской деятельностью, а также заболевания и психологические проблемы учащихся, как участников педагогических экспериментов.
Диспозиционный риск степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов учителя в исследовании с целями школы, города, региона, страны, отечественной системы образования.
Риск несоответствия, когда наличествующий уровень теоретической и практической готовности учителя не соответствует проведению исследования выбранного уровня (типа, вида).
Методологический риск, как недостаточный уровень методологической готовности (культура) учителя проводить исследование выбранного уровня (типа, вида)
Риск бездействия - стремление человека к минимизации энергозатрат, лени, конформизму и т.д.
Технологический риск - оптимальное / неоптимальное планирование исследовательской деятельности, оптимальное / неоптимальное проведение педагогического эксперимента, оптимальное / неоптимальное текстовое описание исследовательской деятельности.
Экономический риск - уровень готовности учителя к материально-техническим затратам на исследовательскую деятельность, проведение эксперимента.
Для рассмотрения учета возможных рисков в исследовании нами были проанализированы научно-педагогические исследования по педагогике, успешно прошедшие процедуру защиты в двух диссертационных советах города Томска (Д 212.266.01. по специальностям 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования в ТГПУ, Д 212.267.20 по специальностям 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования в ТГУ). Мы акцентировали наше внимание на:
• наличие или отсутствие проведения педагогического эксперимента;
• ориентированность работы на оптимизацию педагогической деятельности;
• контингент, включенный в экспериментальную дея-
