CC BY
189
9. Ровкин, Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 1997.
10. Зырянова, И.М. Исследование изменения уровня осознанности межпредметных связей у студентов инженерно-технических специальностей / И.М. Зырянова, Г.Б. Тодер // Наука и школа. - 2004. - № 5.
11. Zeigarnik, В. Das Behalten eriedigter und unerledigter Handlungen // Psychologische Forsch. - 1927. - № 9.
12. http://magazine.mospsy.ru/dictionary/index.shtml / «Психологический толковый словарь», электронный интерактивный словарь.
13. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. - М.: МГУ, 1981.
14. Степанов, С.С. Живая психология. Уроки классических экспериментов. - М.: ПЕР СЭ, 2004.
15. http://psychology.net.ru/articles/content/dict psy.html: «Психологический словарь», электронный интерактивный словарь.
16. Lewin, K. A dynamic theory of personality. - N.Y.: McGraw Hill, 1935.
17. Lewin, K. Principles of topological psychology. - N.Y.-L.: McGraw Hill, 1936.
18. http://ru.wikipedia.org/wiki/Зейгарник, Блюма Вульфовна: «Википедия», электронная интерактивная энциклопедия.
19. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Просвещение, 1971.
Статья поступила в редакцию 28.03.10
УДК 37:001.89
Е.Н. Михайлова, канд. пед. наук, доц. Института теории образования ТГПУ, г. Томск,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РИСКИ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И МИНИМИЗАЦИЯ
В работе описаны риски в исследовательской деятельности педагога, на основе анализа практики выделены основные рискологические факторы, учет которых поможет учителю не только оптимизировать само исследование, но и будет способствовать процессу здоровь-есбережения участников педагогического эксперимента.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, риск, рискология, педагогический эксперимент, здоровьесбережение.
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется активностью педагогов в проведении исследовательской, инновационной и экспериментальной работы, что подтверждается такими показателями, как ежегодное увеличение количества диссертационных исследований, растущее число научных конференций и семинаров с участием педагогической общественности. Что и определило наш интерес к проблеме возможных рисков в исследовательской деятельности педагога.
В самом общем определении рискология - это наука о риске, исследующая сущность риска, его причины, формы проявления и роль в жизни людей. В России понятие «риск» было впервые дано в словаре В.И. Даля, где рассматривается как производное от глагола "рисковать" [1]. В словаре русского языка С.И. Ожегова Термин «риск» понимается им как возможная опасность, действие наудачу, на счастливый исход [2, с. 591].
Современный этап развития такого интегрированного направления как рискология ориентирован на управление рисками, возможность всестороннего просчета с целью предотвращения, избегания или минимизации риска деятельности субъекта, попавшего или намеренно выбравшего в сложную ситуацию. Понятие «риск» рассматривается в разных науках: бизнес, маркетинг, экономика, социология, психология. С конца ХХ века развивается и педагогическая рискология -относительно новое направление в педагогике, изучающее поведенческий аспект профессионального труда педагога, сущность педагогического риска как социально-экономического и психологического явления, а также общие закономерности и специфику педагогической деятельности в ситуации неизбежного выбора. Изучению педагогической рискологии посвящены работы доктора педагогических наук И.Г. Абрамовой [3]. Ею впервые были определены виды рисков, характерные для педагогической деятельности в целом. Исследовательская деятельность имеет свою специфику и требует дополнительного рассмотрения.
На основе классификации И.Г. Абрамовой рисков педагогической деятельности нами определен минимальный перечень видов педагогических рисков исследовательской деятельности учителя (стратегический риск, риск рассогласования, диспозиционный риск, риск несоответствия, методологический риск, риск бездействия, технологический риск, экономический риск, физический риск).
Стратегический риск. Корреляция темы исследования педагога запросам школы, города, региона, страны, мировой
системы образования (с учетом типа исследовательской работы, конечно).
Риск рассогласования. Расхождение между требованиями школы (города, региона, страны, мировой системы образования) и личными интересами и возможностями педагога.
Физический риск - возможность появления, обострения заболеваний и психологических проблем педагогов, занимающихся исследовательской деятельностью, а также заболевания и психологические проблемы учащихся, как участников педагогических экспериментов.
Диспозиционный риск степень совпадения или несовпадения целей, установок, ожиданий и запросов учителя в исследовании с целями школы, города, региона, страны, отечественной системы образования.
Риск несоответствия, когда наличествующий уровень теоретической и практической готовности учителя не соответствует проведению исследования выбранного уровня (типа, вида).
Методологический риск, как недостаточный уровень методологической готовности (культура) учителя проводить исследование выбранного уровня (типа, вида)
Риск бездействия - стремление человека к минимизации энергозатрат, лени, конформизму и т.д.
Технологический риск - оптимальное / неоптимальное планирование исследовательской деятельности, оптимальное / неоптимальное проведение педагогического эксперимента, оптимальное / неоптимальное текстовое описание исследовательской деятельности.
Экономический риск - уровень готовности учителя к материально-техническим затратам на исследовательскую деятельность, проведение эксперимента.
Для рассмотрения учета возможных рисков в исследовании нами были проанализированы научно-педагогические исследования по педагогике, успешно прошедшие процедуру защиты в двух диссертационных советах города Томска (Д 212.266.01. по специальностям 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования в ТГПУ, Д 212.267.20 по специальностям 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования в ТГУ). Мы акцентировали наше внимание на:
• наличие или отсутствие проведения педагогического эксперимента;
• ориентированность работы на оптимизацию педагогической деятельности;
• контингент, включенный в экспериментальную дея-
тельность, наличие информированного согласия на участие, возможность отказаться от участия.
В контексте последующего размышления мы приведем лишь некоторые из полученных данных. По анализу контингента, включенного в педагогический эксперимент можно сделать вывод, что основная часть исследователей проводили педагогический эксперимент с участием студентов, педагогов и учащихся. Наибольший процент диссертационных исследований пришелся на систему профессионального образования (начального, среднего, высшего), где были выделены экспериментальные и контрольные группы (49%). Наименьший процент диссертационных работ описывали иной контингент, такой как администрация школ, методисты, курсанты и др. (См. таблицу 1).
Таблица 1
Так с учениками и детьми было проведено 37% педагогических экспериментов. Показателен тот факт, что только в одном из авторефератов содержались сведения о том, что родители учеников были информированы о введении новой технологии обучения, были ориентированы на определенный результат и знали о возможных проблемных последствиях проведения эксперимента.
В случаях, когда участниками исследования были учителя и педагоги, они, как правило, обозначались как «единомышленники», «команда» и др. что позволило нам предположить, что они были включены в этот процесс с позиции добровольного участия. Хотя ряд работ таковых обозначений не имели и описывали опыт обучения взрослых на курсах и т.д. в системе повышения квалификации
В работах, где педагогический эксперимент проводился в системе профессионального образования экспериментальная группа выбиралась вероятно только по критериям необходимости доказать теоретические положения и наличия сходной по основным показателям контрольной группы студентов. В основной части исследований встречается несколько участников, например учителя и ученики, студенты и преподаватели. Практически все работы описывали формирующий эксперимент, ориентированный на оптимизацию через определение нового содержания, форм и методов работы, минимизацию временных затрат (Табл. 2).
Таблица 2
Организация эксперимента
Оптимизация педагогической деятельности была ориентирована преимущественно на процесс обучения, в продолжение традиционной концепции Ю.К. Бабанского. Наряду с этим присутствуют работы, которые ориентированы на воспитание, воспитание и развитие учащихся и студентов, менеджмент и управление.
Библиографический список
То, что все работы были успешно защищены в диссертационных советах, позволяет нам предположить, что с разными ресурсными затратами были преодолены большинство из ранее обозначенные риски, такие как стратегический риск, риск рассогласования, диспозиционный риск, риск несоответствия, методологический риск, риск бездействия, технологический риск, экономический риск. Только один рискологический фактор не может считаться успешно преодоленным, даже в ситуации успешной защиты в диссертационном совете. Это фактор физического риска, причем и для педагога, организатора эксперимента, и для его участников (учащихся, студентов коллег и др.).
Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО под руководством М.М. Безруких [4]. позволили выявить школьные факторы риска, которые провоцируют стресс, негативно сказываются на здоровье детей. (ранжированы по убыванию силы влияния):
• стрессовая педагогическая тактика;
• интенсификация учебного процесса;
• несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
• нерациональная организация учебной деятельности;
• функциональная неграмотность педагога;
• отсутствие системы работы по формированию здоровья и здорового образа жизни.
Даже в традиционном обучении без проведения исследования проблема здоровьесбережения очень актуальна для школы. Специалисты считают, что 20-40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связано со школой, с некомфортными условиями процесса обучения. По данным Института возрастной физиологии РАО, за последние пять лет заболеваемость детей выросла на 25 процентов. При этом число страдающих хроническими заболеваниями в старших классах увеличилось более чем на 50%. Свыше 70% школьников испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы. Каждый пятый ученик к окончанию школы становится хронически больным. И только 5% выпускников могут быть признаны практически здоровыми
Данная статистика наглядно иллюстрирует, что школе нужен не просто творческий учитель, активно проводящий исследовательскую и экспериментальную деятельность в инновационном режиме, но еще больше необходим педагог, осознающий свою ответственность за эмоционально -комфортное развитие и здоровье школьника, ориентированный на интересы ребенка. В современном образовании всё чаще возникает вопрос о необходимости и возможности гуманитарной экспертизы, формах и методах ее проведения, возможных кандидатах на должность экспертов [5]. На наш взгляд подобная экспертиза действительно необходима и становится еще более актуальной при проведении педагогами исследовательской, инновационной и экспериментальной работы. Проведение экспертизы желательно сделать до начала эксперимента в форме теоретического анализа синопсиса работы, (научный руководитель, заместитель директора школы по научно-методической работе) и плана проведения эксперимента, с которым кроме теоретиков необходимо ознакомить участников (родителей учащихся, если это школа; студентов, когда исследование проводится в системе профессионального образования; педагогов при включении их в исследование в роли экспериментальной группы).
Выделение и прогнозирование рискологических факторов разного уровня и, особенно физического риска, полная информированность всех участников педагогического эксперимента о рисках позволит не только правильно организовать исследовательскую деятельность, но и разработать комплекс мероприятий по минимизации предпринимаемых рисков.
Контингент, включенный в экспериментальную деятельность
№ Контингент %
1. Дети 5%
2. Ученики 32 %
3. Педагоги 38 %
4. Студенты 49%
5. Иной контингент 17%
№ Параметры % от общего кол-ва работ
1. Наличие педагогического эксперимента 96 %
2. Отсутствие педагогического эксперимента; 4 %
3. Ориентированность работы на оптимизацию педагогической деятельности; 96 %
1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.:Гос. Изд-во иностр. и нац. словарей, 1995.
2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1984.
3. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1996.
4. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.В. Дубровинская [и др.] - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
5. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. Статья поступила в редакцию 28.03.10
УДК 378:81
А.В. Гурвич, аспирант ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация: в статье анализируются основные методы диагностики качества лингвистической подготовки будущих переводчиков в контексте реализации компетентностного подхода.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, европейское образовательное пространство, критерии и методики оценки качества образования, ключевые компетенции, коммуникативная компетенция.
В связи с интеграцией России в единое европейское образовательное пространство возникли новые требования к качеству подготовки специалиста в области перевода. Высокая степень мобильности и конкурентоспособности молодого специалиста-переводчика может быть востребована уже сегодня, не только внутри страны, но и за ее пределами.
В связи с этим возникла необходимость совершенствования оценки качества знаний студентов, разработки системы педагогической диагностики, отвечающей требованиями времени. Одной из актуальных проблем в этом плане является обновление структуры и содержания циклов лингвистических дисциплин в вузе, построение вариативных образовательных траекторий, введение бально-рейтинговой системы, аналогичной ЕСТБ в соответствии с рекомендациями МО РФ [1].
Эти нововведения обусловили изменения требований к уровню, содержанию и качеству лингвистической подготовленности студентов переводчиков в практике работы высших учебных заведений. Согласно Болонской декларации, которую подписала и наша страна, система обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста должна включать в себя сопоставимые критерии и методики оценки качества образования.
В настоящее время в рамках реализации Болонского соглашения одной из задач является разработка системы менеджмента качества языкового образования. Она направлена на подготовку специалистов - переводчиков, умеющих адаптироваться к европейской и российской социально-политической системе, к происходящим изменениям в сфере экономики и бизнеса, удовлетворять потребности общества и собственные. Рынок труда требует от выпускников фундаментальной подготовки и широкого мировоззрения, интеграции профессионального и лингвистического знания, обладание навыками социального взаимодействия и высокой гуманитарной культурой.
Одним из важных элементов системы менеджмента качества иноязычного образования является его педагогическая диагностика, которая рассматривается нами как изучение и оценка параметров, характеризующих состояние качества образования, для выявления факторов, влияющих на это состояние, с целью принятия обоснованных управленческих решений.
Как показывают исследования, в практике лингвистической подготовки переводчиков организация системы диагностики качества имеет, как правило, неполную структуру, либо заменяется отдельными организационными формами и методами контроля. В массовой повседневной практике система контроля ориентирована в основном на выявление и воспроизведение лингвистических знаний, что не отражает новых подходов к оценке профессиональной подготовки студентов переводчиков. Применительно к системе иноязычного образования качество результатов образовательной деятельности определяется не только качеством знаний, умений и навыков выпускников, но и их готовностью эффективно решать задачи в конкретных ситуа-
циях социальной и профессиональной деятельности. Таким образом, необходимы разработка и внедрение педагогической диагностики как системы на основе компетентностного подхода. Ее отсутствие лишает педагога возможности проектирования и эффективного управления качеством учебного процесса, выбора оптимального его варианта. С точки зрения компе-тентностного подхода как современной концепции описания качества результатов образования, оно должно быть ориентировано на развитие компетенций молодого человека [2]. Ряд ученых, в частности, А.И. Суббето, предлагают новую концепцию качества образования, предполагающую переход от оценивания знаний, к оценке компетенций, которыми владеют выпускники вузов [3]. Компетенция в данном случае моделирует характеристики выпускника и выступает критерием нормы качества образования (в том числе иноязычного). Она содержит в своей структуре наряду со знаниями, умениями и навыками, еще и деятельностный компонент - владение средствами и методами решения определенных практических задач, необходимыми для дальнейшей социальной и профессиональной деятельности. В связи с этим важное значение приобретает проблема совершенствования системы диагностики качества подготовки переводчиков с позиции компетентностного подхода.
Эта проблема может быть решена в результате использования новых форм и методов контроля качества, которые позволяют оперативно получать необходимую и достоверную информацию, установить количественные и качественные характеристики компетентностной подготовленности студентов, оценивать уровень сформированности их компетенций. В частности, норму качества иноязычного образования переводчиков можно определить как совокупность ключевых и профессиональных компетенций, сформированных на каждом конкретном этапе образовательного процесса и необходимых для продуктивной переводческой деятельности. Компетентно-стный подход предполагает использование различных видов мониторинга: информационного, базового, сравнительного, динамического, рейтингового, мониторинга личностного развития студентов и их учебных достижений. Мониторинг - это система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Система педагогического мониторинга позволяет наблюдать за процессом образования в динамике, постоянно соотносить достигнутые результаты с желаемыми и на основе этого корректировать работу по выполнению программы повышения качества подготовки переводчиков. В отличие от оценки объема и качества усвоенных знаний, оценка компетенций ориентирована на выявление у студентов способности к решению задач и готовности к своей профессиональной переводческой деятельности. Приоритетное значение уделяется использованию объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов учебной деятельности, защита рефератов, учебных портфелей и др.).
