CC BY
44
ПОДГОТОВКА УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Асхадуллина Наиля Нургаяновна,
Елабужский институт (филиал)
Казанского (Приволжский) федерального университета,
аспирант, ассистент кафедры педагогики, [email protected]
РИСКОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ЗНАЧИМАЯ ПРОБЛЕМА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКЕ
Аннотация
В статье представлен теоретический анализ понятия «риск». Установлено, что в профессиональной деятельности учителя, особенно в инновационной деятельности, риск выступает структурообразующим компонентом педагогического решения в ситуации неопределенности. Выяснено, что формирование рискологической компетенции будущего учителя расширяет возможности студента в решении практикоориентированных задач в образовательной среде вуза и выступает одним из мощных механизмов его профессионального становления. Ключевые слова:
инновация; инновационная деятельность; риск; рискологическая компетенция будущего учителя.
В постиндустриальную эпоху педагогическое образование как компонент производительных сил общества, ориентирован на поиск ресурсов, способных обеспечить воспроизводство конкурентоспособных кадров, и на формирование человеческого капитала [2]. Однако в значительной части эти поиски, определяемые в современном мире понятием «инновации», не приносят эффективных результатов и, как следствие, приводят к разочарованиям педагогов в своих действиях и ограждению от новшеств. Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами опроса 459 учителей российских школ (таблица 1) [20].
Из таблицы 1 видно, что только 22% учителей принимают новшества как необходимость, а 78% учителей выражают негативное отношение к инновациям, осознавая, что на них будет возложена ответственность за результаты этих новшеств. В этом случае, как отмечает Н.Б. Пугачева, инновация (нововведение) является конечным результатом внедрения новшества (оформленным результатом исследований, разработок, экспериментальных работ) с целью изменения объекта управления и повышения его эффективности. При этом новшество выступает средством преобразований [15]. Установлено, что инновационную деятельность относят к
наиболее рискованному виду интеллектуально-творческого труда. Подтверждение тому - исследования В.И. Загвязинского и Т. А. Строковой, где ученые отмечают, что объективным фактором неприятия учителями новшеств выступает неубедительность ряда предложенных нововведений с точки зрения степени риска, просчитанности перспектив [8]. Испанский педагог Д. Эдельштейн указывает на то, что учитель несет ответственность за обучение и во многих ситуациях должен находить способы снижения риска, чтобы свести к минимуму непредсказуемые и нежелательные результаты педагогической деятельности [19]. На основании вышеуказанного выявляется проблема подготовки будущего учителя к инновационным рискам, предусматривающая формирование у учителя способности комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи на высоком уровне [11].
Таблица 1
Отношение российских учителей к инновационной деятельности
Укажите причины, вызывающие негативное отношение к инновационной деятельности (%)
Риск ответственности за принятое решение в осуществлении собственного педагогического замысла 15%
Неопределенность действий в ситуации необходимости принятия педагогического решения 12%
Неспособность самостоятельно принимать решения ввиду ответственности за результаты педагогической деятельности 7%
Риск отклонения от авторского замысла, страх за последствия самостоятельно принятых решений 7%
Осознание трудности в освоении новшеств в силу профессиональной некомпетентности в педагогическом менеджменте (принятие решения в ситуации неопределенности, стратегия действий, распределение ресурсов, управление процессом и т.п.) 10%
Физическое состояние (обострение хронических заболеваний в процессе увеличения нагрузки и ответственности за свои действия, перегрузка мозга в ситуации цейтнот (недостатка времени для обдумывания действий) и др.) 18%
Желание оставаться в «зоне комфорта» (в моей профессии меня все устраивает, менять ничего не нужно) 9%
Негативное отношение учителей к инновациям в школе ИТОГО: 78%
Ничто не препятствует, т.к. внедрение новшеств является потребностью в общественном преобразовании и развитии 10%
Ничто не препятствует, но в процессе внедрения новшеств необходимо принимать решения с учетом возможных негативных последствий 12%
Необходимость преобразований в системе образования ИТОГО: 22%
В ходе исследования проблемы рискологической подготовки будущего учителя к инновационной деятельности проведено анкетирование 468 студентов российских вузов. На вопрос о заинтересованности будущего учителя в инновационной педагогической деятельности 66% респондентов ответили «да», 17% - «нет», 16% - выразили сомнения по поводу своей готовности к инновационной деятельности («не уверен»); 1% - высказали свое мнение («безразлично», «пока это не особо значимо для меня»). Результаты опроса указывают на то, что, несмотря на заинтересованность более половины респондентов в инновационной деятельности, есть категории будущих учителей, сомневающихся и не принимающих инновации в школе как потребность в преобразовании. В целях уточнения готовности студентов к инновационной деятельности в анкете стоял вопрос: смогут ли они преодолеть чувство собственной неуверенности и решать профессиональные задачи в ситуации неопределенности в ходе внедрения педагогического новшества в учебно-воспитательный процесс школы? На что 50% опрашиваемых студентов согласились с предложенным ответом -«для того, чтобы трудности стали преодолимыми необходимо обладать способностью анализировать факторы риска внедрения педагогического новшества и прогнозировать дальнейшие действия, но в настоящее время я недостаточно компетентен(тна) в этом вопросе»; 20% - с ответом «да, т.к. владею основами педагогической инноватики»; 16% - с вариантом «ничто не пугает, риск - благородное дело»; 12% - дали отрицательный ответ, обратив внимание на то, что в образовательном процессе вуза уделяется недостаточное внимание теоретической и практической подготовке студентов педагогических специальностей к минимизации рисков в инновационной деятельности; а 2% студентов дали свои варианты ответов, анализ которых указал на несформировавшееся мнение этой категории респондентов в своей профессиональной компетентности («не знаю», «буду стараться», «не ставлю перед собой такой цели», «я работаю над этим»). Представленная статистика указывает на наличие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к инновационным рискам. В этом случае перед нами стояла задача определения понятия «педагогический риск» и выявления аспектов риска в инновационной деятельности учителя как предмета научно-педагогических исследований для создания модели формирования рискологической компетенции будущего учителя.
Понятие «риск» широко используется в современной науке и социальной реальности. В науке риск составляет объект исследований по: философии; юриспруденции; психологии; социологии; технике; экономике и другим областях научной сферы. Анализ исследований показал, что ученые рассматривают риск как интегративное понятие, разные его аспекты и составляют предмет исследований. Не остается без внимания и проблема рисков в педагогической науке (И.Г. Абрамова, А.А. Арламов, Л.Н. Антонова, М.В. Богуславский, Михайлова, Н.Н. Сабинина и другие).
Интерес ученых к разным аспектам риска, опасности и угрозы социальной реальности обусловил появление понятия «общество риска» и позиционирование рискологии как специальной науки о риске.
Основу концепции «общества риска» заложил У. Бек. Согласно концепции «общества риска», опасности, проявляющиеся в данном обществе, не имеют границ ни в пространстве, ни во времени. У. Бек отмечает, что преодоление рисков требует широкого обзора поверх всех тщательно установленных и охраняемых границ [18].
Выяснено, что возникновение рискологии связано с огромной потребностью в анализе, диагностировании, прогнозировании, программировании и планировании риска, как в производстве, так и обычной жизни [6]. Глобальные перемены, которые переживает человечество в современный период, совершая стремительный рывок к комфортным условиям существования, породили общеконцептуальные положения и сформировали аксиоматический аппарат рискологии как области научного знания. В теории рискологии понятие «риск» рассматривается в широком и узком смыслах.
В широком смысле, риск понимается как: 1) влияние неопределенности на цели [7]; 2) потенциальная возможность осуществления некоторой опасности, возможность некоторого дурного события или нежелательного положения вещей [16]; 3) неопределенность, связанная с принятием решений, реализация которых происходит только с течением времени [17]; 4) деятельность, связанная с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели [1].
В узком смысле, риск: 1) измеряемая или рассчитываемая вероятность неблагоприятного исхода [9; 11]; 2) количественная оценка опасностей, определяющаяся как частота одного события при наступлении другого [12; 13].
Установлено, что интегративная природа понятия «риск» определяет его метапредметность. Выявлено, что риск как метапредметное понятие характеризует деятельность в условиях неопределенности и обладает свойствами объективности, вероятности, осознанности, альтернативности, адекватности, значимости. Также отметим, что выделенные в теории рискологии виды риска (по роду опасности; по сферам проявления; по возможности предвидения; по возможности регуляции; по источникам возникновения; по размеру возможного ущерба; по комплексности исследования; по характеру проявления во времени; по возможности страхования; по частоте реализации; по источнику возникновения) и функции риска (защитная, аналитическая, инновационная, регулятивная) могут иметь место и в педагогической деятельности учителя [3]. Выяснено, что педагогический риск выступает структурообразующим компонентом педагогического решения в ситуации неопределенности, характеризующимися возможными альтернативными путями развития педагогического процесса, тактикой выбора действий с целью оптимального
решения педагогическом задачи с минимизациеи негативных последствии [3]. Однако не всегда деИствия педагога могут иметь успех и быть приняты другими субъектами образовательного процесса. И, как следствие, -формирование позиции конформизма учителя, проявляющейся в имитации и фальсификации результатов педагогических новшеств [8].
Вышеизложенное указывает на актуальность проблемы рискологической подготовки будущих педагогов. На эту тенденцию указывают И.Д. Белоновская и Е.М. Езерская, подчеркивая, что введение профессиональных и образовательных стандартов определило значимость рискологических компетенций в деятельности каждого профессионала [5].
Теоретический анализ ряда научно-педагогических исследований (А.А. Головкиной, Е.М. Езерской, Е.С. Минковой, Р.Е. Санина) и наш практический опыт позволил определить риск как метапредметное понятие, указать на многоаспектность его исследований в педагогической науке и выявить структурные компоненты рискологической компетенции будущего учителя (когнитивно-содержательный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-деятельностный) как стратегические составляющие инновационного развития педагогического образования (рисунок 1) [2; 3]. В этом случае, понятие «рискологическая компетенция» мы рассматриваем как способность будущего учителя к постановке и решению педагогических задач и обеспечению минимизации негативных последствий педагогических действий в ситуации неопределенности [3].
Рис. 1. Риск как метапредметное понятие
На рисунке 1. видно, что наличие рисков, характеризующих деятельность учителя в условиях неопределенности, обуславливает формирование рискологической компетенции будущего учителя, нацеленной на расширение возможности студента в решении практикоориентированных задач в образовательной среде вуза и выступающей одним из мощных механизмов его профессионального становления [10]. Выявленные в ходе исследования компоненты рискологической компетенции будущего учителя выступают в диалектичной взаимосвязи со свойствами рискологического мышления студентов (когнитивно-содержательный компонент с такими свойствами как целеориентированность и формальность; мотивационно-ценнотный компонент с оперативностью и предметностью; рефлексивно-деятельностный компонент с рефлексивностью и моделированностью). Развитие рискологического мышления студентов является одним из важнейших педагогических условий формирования рискологической компетенции будущего учителя [4].
Формирование рискологической компетенции будущего учителя обусловлено социально-экономическими тенденциями развития российского общества, в котором педагог как носитель культурных ценностей обязан проявить себя личностью, имеющей внутренний стержень и определенный кодекс чести, характерными качествами которой являются конкурентоспособность, гибкость, мобильность, порядочность, благородство, толерантность, творческий характер деятельности, инновационность мышления [14]. Таким образом, формирование рискологической компетенции как социально-экономической потребности в опережающей подготовке будущего учителя, ориентированного на обоснованный педагогический риск и минимизацию негативных последствий инновационных педагогических решений, позволит обеспечить рост конкурентоспособности педагогов в условиях стратегического развития инновационного потенциала образовательных организаций. Указанные тенденции определили следующий этап нашего исследования - разработку модели формирования рискологической компетенции будущего учителя и апробацию ее эффективности в образовательном процессе высшей школы.
Литература
1. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. М.: «Мысль», 1989. 188 с.
2. Асхадуллина Н.Н. Стратегия инновационного развития педагогического образования [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования: [сайт]. URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=24625 (дата обращения: 30.05.2016).
3. Асхадуллина Н.Н. Сущностная характеристика рискологической компетенции будущего учителя // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. 2016. Вып. 52. Ч. 3. С. 8-15.
4. Асхадуллина Н.Н. Педагогические условия формирования рискологической компетенции будущего учителя // Проблемы современного
педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. 2016. Вып. 52. Ч. 7. С. 39-46.
5. Белоновская И.Д., Езерская Е.М. К Вопросу рискологической подготовки будущих бакалавров по направлению - «Авиастроение» [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования: [сайт]. URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32940 (дата обращения: 28.07.2016.
6. Буянов В.П., Кирсанов К.А., Михайлов Л.М. Рискология (управление рисками): учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Экзамен», 2003. 384 с.
7. ГОСТ Р ИСО 31000-2010. Менеджмент риска. Принципы и руководство [Электронный ресурс] // Стандартинформ: [сайт]. URL: http://docs.cntd.ru/document/gost-r-iso-31000-2010 (обращения: 03.03.2016).
8. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Инновационное утомление // Экономика образования. 2015. №2. С. 54-59.
9. Каткова Т.Е. Комплексное управление рисками предприятия в современных условиях хозяйствования // Экономические науки. 2012. №9(96). С. 131-136.
10. Мерзон Е.Е. Образовательная среда как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Молодой ученый. 2011. №10. Т. 2. С. 170-172.
11. Мерзон Е.Е. Проблемы формирования профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. 2011. № 9(63). С. 81-82.
12. Павлова А.С., Исаев А.А. Оценка риска возникновения пожаров на объектах нефтегазового комплекса // Вестник ВИ ГПС МЧС России. 2014. №3(12). С. 45-50.
13. Прокопенко Ю. Системные риски здоровью: в паутине рисков. М.: Издательские решения, 2015. 244 с.
14. Пугачева Н.Б. Профессионально-культурная компетентность выпускников - показатель качества воспитания в профессиональной школе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2008. №11. С. 183-188.
15. Пугачева Н.Б. Управление общеобразовательным учреждением инновационного типа: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2004. 37 с.
16. Хоружий С.С. Проблематика рисков современности: концептуальные основания и ведущие подходы. Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект 14-03-00109 «Антроподиагностика современной социальной реальности на базе синергийной антропологии» (Anthropological Diagnostics of Modern Social Reality on the Basis of Synergic Anthropology). М., 2014-2016. [Электронный ресурс] // Институт синергийной антропологии: [сайт]. URL: http://synergia-isa.ru/wp-content/uploads/2015/03/hor_risk2013.pdf (дата обращения: 26.02.2016).
17. Экономическая энциклопедия / под ред. Л.И. Абалкина. М.: Экономика, 1999. 1055 с.
18. Beck U. (1986) Risk Society, Towards a New Modernity. Trans. from the German by Mark Ritter, and with an Introduction by Scott Lash and Brian Wynne. London: Sage Publications, 1992. 260 pp.
19. Edelstein D. (1998) Low-risk activities. English teaching professional. Issue Nine October. 1998. P. 29-31. [Electronic version]. URL: http://www.ilkogretimkalbi.com/dokuman/ingilizce/English_Teaching _Professional-/lowrisk.pdf (accessed 15 February 2015).
20. Merzon E.E., Askhadullina N.N. (July 2016). The Relationship of Risk-Recognizing Competency of the Teacher and the Efficiency of Innovative Educational Activities. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS 2016. Vol. XII. Pp. 251-258. URL: http://www.futureacademy.org.uk/files/images/upload/40IFTE2016F.pdf (accessed 10 August 2016).
Asxadullina Nailya Nurgayanovna,
The Elabuga Institute (the branch) of The Kazan Federal University,
the Postgraduate student, the Assistant professor of the Chair of pedagogics,
RISCOLOGICAL PREPARATION OF FUTURE TEACHERS AS A SIGNIFICANT PROBLEM IN PROFESSIONAL PEDAGOGICS
Annotation
The article presents a theoretical analysis of a «risk» concept. It was found risk acts as a structure-forming component of the pedagogical solution under uncertainty in the professional teacher's activities especially in the innovative activities. It was found the formation of the risk-recognizing competency of a future teacher expands student's opportunities in solving practice tasks in the educational high school environment and it is one of the powerful mechanisms of teacher's professional development. Keywords:
innovation; innovative activity; risk; risk-recognizing competency of a future teacher.
