CC BY
12
ОБМЕН ОПЫТОМ УДК: 378.147:616 %
Медицинский вестник Юга России
Н.И. Волкова, П.П. Славный
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЕХИ ПЕДАГОГИКИ
Ростовский государственный медицинский университет, кафедра внутренних болезней № 3 Россия, 344022, г. Ростов-на-Дону, пер. Нахичеванский, 29. E-mail: i.davidenko@list.ru
Педагогическая психология - неотъемлемая часть процесса преподавания, без знания которой полноценное донесение информации обучающимся не представляется возможным. Умение преподавателя использовать основные аспекты этой науки приводит как к итоговому результату - получение знаний по изучаемой дисциплине, так и промежуточному -появлению заинтересованности студентов к учебному процессу. Устойчивое внимание и интерес учащихся могут достигаться как посредством интерактивной формы лекции и практических занятий, так и правильным подходом к самоподготовке студентов. Таким образом, вся структура учебного процесса взаимосвязана с психологическим контактом преподавателя и ученика, и только их грамотное сопоставление будет максимально эффективно для обучения.
Ключевые слова: обучение, внутренние болезни, педагогика, психология.
N.I Volkova, P.P. Slavny
PSYCHOLOGICAL MARKS OF PEDAGOGICS
Rostov State Medical University, Department of Internal Medicine № 3 29Nakhichevansky st, Rostov-on-Don, 344022, Russia. E-mail: i.davidenko@list.ru
Educational psychology is important part of teaching process that is needed for full explanation of information to the students. Using this science by teacher leads to the final result - obtaining knowledge - as well as subproduct - appearance of interest to learning process. Interactive form of lectures and practical training brings to stable attention and interest of students. Thus, the structure of learning process is connected with a psychological contact of teacher and student. Its correct use will be the most effective for education.
Keywords: education, internal diseases, pedagogics, psychology.
Как известно, педагогическая психология изучает закономерности поведения и развития личности в процессе обучения, а также занимается разработкой наиболее эффективных методов усвоения знаний. В этой связи, наверное, целесообразно вернуться к разговору о тех психологических моментах, которые сопровождают процесс преподавания, в частности, в медицинском университете.
Наивно было бы полагать, что придя на первое занятие по какой-либо дисциплине, студенты сразу же с энтузиазмом возьмутся за ее изучение. Первое, что они сделают сознательно или бессознательно - будут изучать преподавателя. Оценивать его вид, манеру разговора, его реакцию на их ответы, то, как он проводит занятия, как к ним обращается, в каком тоне ведется беседа и пр.
Существует определенная закономерность между тем, как студенты воспринимают педагога, и тем, какую заинтересованность они проявят к соответствующему предмету. Об этом, наверное, никогда не стоит забывать, если иметь в виду конечный результат обучения - прочные знания студентов.
Итак, начинаются занятия, и надо сказать, что вектор мотивации к обучению имеет разную величину, а у некоторых и отрицательное значение.
Перед преподавателем стоит непростая задача - направить усилия всех студентов в нужное русло, создать как бы коллективный интерес к теме разговора. С этой целью педагог может инициировать спор в группе по какому-либо вопросу, являясь в то же время ведущим и направляющим звеном этого обсуждения. Формула этого действа: спор - это эмоции, а эмоции разжигают интерес.
Видя заинтересованность друг друга (по реакции, по желанию обсудить тему и высказать свое мнение), каждый по отдельности будет стараться лучше усвоить материал, появится чувство соревновательности. Все это, безусловно, улучшит усвоение предмета. В противном случае может так статься, как в известной басне «когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет».
Надо понимать и то, что когда преподаватель излагает какой-либо материал студентам, они сознательно сосредотачиваются на этой информации. Это требует волевого усилия, в результате чего утомление наступает довольно
Медицинский вестник Юга России
быстро, а, следовательно, дальнейшие сведения не воспринимаются слушателем.
Итак, в данном случае активное или волевое внимание лимитировано временем, но и за этот период эффект восприятия может быть разным. Зависит это от многих причин и здесь нужно сказать, что проводя занятия, педагог не только оценивает уровень знаний, но, в силу профессиональной привычки, анализирует много факторов: характер речи и ее развитие у студентов, способность ориентироваться в предлагаемой ситуации, умение формулировать свою мысль, вести диалог, реакцию на замечания и многое другое.
Таким образом, с первых дней, в достаточной степени, становится ясно, что представляет собой тот или иной студент. Условно можно выделить две когорты студентов: тех, кто заинтересованно участвует в занятиях (осознанная цель обучения), и тех, кто созерцает происходящее. Последние не выказывают ни интереса, ни желания обсуждать предлагаемые темы.
Конечно, в идеале созерцание как таковое есть форма восприятия, но лишь в том случае, когда имеется осознанная цель. Если оная отсутствует, то у этих «созерцателей» нет и результатов, и созерцание не сопровождается накоплением знаний и, соответственно, воспроизведением их в виде правильных ответов на поставленные вопросы. Как быть в таком случае?
Здесь приходит на память такое явление японской культуры, как «Сад камней». Не вдаваясь в его глубокую философию, напомним, что с определенных точек можно увидеть сразу не все камни - один всегда скрыт за другим. В этом случае созерцание со сменой его ракурса или точки наблюдения порождает различные по смыслу картины восприятия, способствует самоуглублению, самоусовершенствованию. Вот что должно быть результатом наблюдения.
Ассоциируя вышеописанное явление с процессом учебы, скажем, что закрывающий камень - это отсутствие мотивации к обучению, закрытый камень - это отсутствие внимания к изучаемому предмету. Таким образом, формируется патологическая цепочка: есть преграда -нет продуктивного созерцания.
На наш взгляд можно попробовать как бы зайти с другой стороны и, выбрав не традиционную точку наблюдения, показать именно этот «камень преткновения» (в нашем случае отсутствие внимания). Затем, используя закон обратной связи (следствие влияет на причину), можно надеяться, что привлечение внимания с помощью различных средств, его активация, возникающий интерес к интригующим фактам, необычным случаям из собственной практики и из литературы и т.п., должно вызвать появление мотивации к изучению конкретного предмета. И вот студент постепенно превращается из пассивного «созерцателя» в заинтересованного в учебе человека.
Для того, чтобы удержать это внимание на должном уровне, необходимы и определенные внешние условия. Так, информационную нагрузку необходимо давать в начале занятия, поскольку к его концу нарастает утомление. К концу занятия восстановления должного уровня умственной деятельности можно достичь, если в процесс занятия включить практическую деятельность. Например, если тема по кардиологии - предложить нарисовать схему кровообращения или ЭКГ при инфаркте миокарда в зависимости от стадий, или схему причинно-следственных связей нескольких заболеваний у одного больного, или
ОБМЕН ОПЫТОМ
нарисовать контуры сердца при различных пороках, или провести разовый осмотр пациента для самостоятельного выявления признаков кардиальной патологии.
Включение студентов в практическую деятельность способствует восстановлению интереса к занятиям, приводит к возникновению т.н. послепроизвольного внимания. В это время напряжение и усталость уменьшаются. Такое состояние может сохраняться длительное время и эффективность работы на фоне послепроизвольного внимания будет достаточно высокой.
Преподаватель может влиять и на такой фактор, как устойчивость внимания, что особенно важно в течение чтения лекций. Зачастую, раздражение педагога вызывают разговоры студентов во время лекций, их занятие посторонними делами. Это говорит всего лишь о том, что, видимо, лектор не может обеспечить устойчивость внимания. Одно из условий предупреждения такого негатива на лекции - это обеспечение разнообразия впечатлений (описание данного заболевания в литературных произведениях, демонстрация на слайдах картин больших художников, изобразивших персонажей с внешними признаками какой-либо патологии и т.п.).
Устойчивость внимания поддерживается и интерактивной формой проведения лекции. Деятельное участие студентов в процессе лекционного изложения (обмен мнениями с лектором, ответы на его вопросы) соединяет внимание и действие, а также усиливает восприятие материала.
Целесообразно при отвлечении на другие дела, когда студенты перестают слушать лектора, использовать прием переключения внимания. Например, в какой-то момент, сообразуюясь с текстом приводимого материала, можно сделать участником повествования или врачебной ситуации (вымышленной или реальной) одного из студентов аудитории, описывая якобы его действия в том или ином случае.
Возможно и ссылаясь на конкретного студента приписывать ему высказывания по тем или иным вопросам темы. Опыт показывает, что это вызывает заметное оживление в аудитории, после чего возвращается приемлемый уровень внимания.
В этом плане можно пользоваться и ассоциативным способом переключения внимания, когда формат ситуации в медицине сопоставляется с таковой совершенно из другой области (фильмы, быт, природа и т.п.). Ассоциативный образ способствует более прочному закреплению сведений в памяти, дает возможность отвлечься, чтобы вновь включиться в процесс познания.
Естественно, педагогический процесс помимо лекции и практических занятий дополняется подготовкой домашнего задания. Эффективность этого вида подготовки зависит от многих факторов. Это определяется и целью, которую человек ставит перед собой, исходным уровнем знаний и его индивидуально-психологическими способностями, а также наличием внутренней мотивации.
Самостоятельная работа дома как бы подводит итог пройденному на занятии. Очень важно отметить и то обстоятельство, что полученные знания, если они не прошли этап самоподготовки, не могут долго оставаться в памяти. Кроме того, самостоятельная работа, основанная на волевом усилии, приводит к развитию в человеке способности самому добиваться определенной цели, становится его внутренней потребностью.
Обязательным условием эффективности самоподго-
ОБМЕН ОПЫТОМ
товки является данное преподавателем ясное и четкое задание по соответствующей теме. А чтобы составить себе полное представление о знаниях и возможностях студента, результаты самоподготовки (домашней работы) должны разбираться преподавателем с их обсуждением на последующем занятии и им дается соответствующая оценка. Надо отметить, что реакция студента на замечания также учитывается педагогом.
Если студент воспринимает свои ошибки, предлагает сам путь их исправления, приводит доводы в подтверждение своего мнения, значит в нем есть задатки саморегуляции и самоконтроля. Объектом его внимания является не только внешний мир (созерцание), но и он сам (самооценка, второе критическое «Я») и он идет по правильному пути профессионального и социального развития.
Продолжая разговор о самоподготовке, скажем сначала, что, как известно, методологической основой для усвоения учебного материала (лекции, практические занятия) являются методические пособия, разрабатываемые на кафедрах. Они в сжатой и доступной форме дают основные представления о тех или иных разделах медицинской науки, систематизирую и повышая образовательный уровень студента.
И тут возникает вопрос: а как может преподаватель повлиять и на уровень (качество) выполнения домашней работы? Выполняя этот раздел обучения, человек находится вне учебного заведения, предоставлен самому себе. Где гарантия, что он разберется в деталях, выявит самое важное? Кто-то возразит - преподаватель это разъяснит на следующем занятии, но у самостоятельной работы есть свои функции и не стоит «разжевыванием» атрофировать умственную деятельность человека.
В режиме самоподготовки присутствуют некоторые особенности восприятия материала. К примеру, на занятиях есть много факторов, нарушающих этот процесс (утомление, рассеивание внимания, некомфортность обстановки). К тому же, одну и ту же информацию студенты на слух воспринимают по-разному (записать все последовательно - затруднительно) в зависимости от характера, типа нервной системы, способностей и пр. У человека может не возникнуть целостный образ заболевания или явления, порой трудно в течение разговора на занятиях быстро производить анализ фактов и уложить их в память. Домашние условия у большинства лишены упомянутых помех и условия восприятия более благоприятны.
Медицинский вестник Юга России
Рассуждая так, мы подводим себя возможно и не к новой мысли о разработке специфических методических пособий именно для самоподготовки студентов. На наш взгляд это должны быть пособия не просто для запоминания (это функция только памяти), а быть объектом и для стимуляции работы ума (мыслительного процесса). Понятно, что умный человек не тот, кто много знает, а тот, кто помимо этого может анализировать, сопоставлять факты, улавливать закономерности, критически подходить к суждениям, искать доказательства своей правоты, предполагать за причиной возможное следствие и пр. По нашему мнению, все это должны развивать в студенте как раз (наряду с практическим и лекционным курсом) и методические пособия по самоподготовке.
Такие составляющие, которые формируют интеллект, можно вложить в методические разработки для домашнего выполнения в виде продуманных соответствующих вопросов.
Например, если это раздел кардиология, вопросы могут быть заданы в следующей форме: что объединяет все заболевания сердца; какой клинический симптом наиболее показателен для определения прогноза заболевания; в какой форме существует взаимосвязь между конкретным заболеванием сердца и характером изменений со стороны других систем; какая зависимость существует между функционированием отдельных структур сердца; могут ли сочетаться и на какой основе, не сочетаемые на первый взгляд симптомы; как следствие заболевания может влиять на причину и каким способом (это общая форма вопросов, естественно, требующая конкретизации). Такую форму вопросов нам подсказывает философия - «от сложного к простому и вновь от простого к сложному».
Предполагаемый подход к составлению соответствующего учебного материала кому-то может показаться недостаточно обоснованным, но исходя из опыта и ответов студентов, в своем большинстве они просто воспроизводят сведения из учебника, лекции и мы получаем их «ксерокопию», а не рассуждения. Именно рассуждения с аргументацией способствуют выработке клинического мышления, того, что составляет основу качественной работы врача.
В заключение хочется еще раз подчеркнуть , что все составляющие учебного процесса могут эффективно функционировать только на основе знания законов психологии человека, и другого пути нет!
ПОСТУПИЛА: 03.04.2012
