CC BY
62
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 7. ФИЛОСОФИЯ. 2012. № 6
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Е.В. Брызгалина*, В.А. Прохода*
О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ
УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена такому аспекту управления качеством образования, как управление человеческими ресурсами в сфере образования. Оценка деятельности преподавателя должна носить комплексный характер, в том числе со стороны студентов. Анализируются традиции социологических опросов студентов в нашей стране, их роль при принятии управленческих решений в сфере образования. На примере социологического опроса преподавателей и студентов философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова обсуждается проблема формирования оценочных средств при анализе качества преподавательской деятельности.
Ключевые слова: критерии оценки деятельности преподавателя, качество образования, управление образованием.
E.V. Bryzgalina, V.A. Prokhoda. On criteria for evaluation of teacher's activity in the context of management of education quality
The article is devoted to such aspect of management of education quality as management of human resource in the education sphere. The evaluation of teacher's activity should be comprehensive, including from the point of view of the students. The paper analyzes the tradition of sociological surveys of students in Russia, their role in making managerial decisions in the education sphere. By the example of sociological survey of teachers and students of the Philosophy Faculty of Moscow University, it is discussed the problem of forming the assessment tools in the course of analysis of the teaching quality.
Key words: criteria for evaluation of teachers' activity, education quality, education management.
Управление образованием представляет собой один из видов социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность учебно-воспитательных процессов. Можно говорить отдельно об управлении системой образования в целом и управлении отдельным образовательным учреждением, об управ-
* Брызгалина Елена Владимировна — кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 8 (495) 939-20-08; e-mail: phedu@philos.msu.ru
** Прохода Владимир Анатольевич — кандидат социологических наук, старший научный сотрудник Института комплексных исследований образования МГУ имени М.В. Ломоносова, тел.: 8 (495) 697-63-34; e-mail: prohoda@bk.ru
лении с точки зрения как процесса, так и результата. Управление целесообразно рассматривать одновременно и как управленческую деятельность и как механизм управления.
Среди элементов управления образованием особую значимость имеет управление человеческими ресурсами, т.е. качеством подготовки абитуриентов, качеством профессорско-преподавательского состава (ППС), качеством выпускников. Для конкретного образовательного учреждения должны быть актуализированы задачи эффективной кадровой политики, разработки и корректного применения подходов и методик оценки работы преподавателя как ключевого субъекта системы образования. Во многих странах основной формой контроля качества в высшем профессиональном образовании становятся формализованные, жестко регламентированные правила назначения на преподавательские должности, особенно на должности профессоров. Помимо профессиональных знаний и мастерства оценивается уровень коммуникативной культуры.
Формализация оценки деятельности преподавателя чрезвычайно трудна в силу ее многогранности и принципиально творческого характера. Общепризнанно, что данная оценка должна носить комплексный характер, включать в себя систему критериев, опирающихся на широкий спектр разноплановых мероприятий: в частности она должна учитывать самооценку преподавателя; оценки со стороны коллег при работе экспертных комиссий и при взаимопосещении занятий; оценки со стороны руководства образовательного учреждения при рассмотрении вопросов аттестации, приема на работу или продления трудового контракта; оценки со стороны органов управления образованием при присуждении званий, квалификаций и т.д. Оценка качества профессорско-преподавательского состава определенного образовательного учреждения с привлечением независимых экспертов, при проведении внутренней самоаттестации, тестировании текущей успеваемости и остаточных знаний происходит при государственных процедурах лицензирования и аттестации [Е.В. Брызгалина, 2007, № 4, с. 41—48].
Полноправным субъектом оценки являются и студенты. В последнее время на фоне трансформационных процессов в образовании, связанных с его массовостью, коммерциализацией, прагматическим пониманием смыслов образования, студент фактически превращается в заказчика образовательных услуг. Причем этот термин в ряде случаев превращается в юридическое обозначение субъекта, оплачивающего образовательные услуги. И на второй план отходит то, что студент не просто «продукт системы образования», он обладает внутренней активностью в формировании себя как специалиста и личности в интеллектуальных, культурных и материально-организационных условиях, которые созданы педагогическим коллективом и руководством вуза.
Следует несколько слов сказать о причинах такого изменения. В основе происходящих в современном образовании изменений лежит отказ от так называемой педагогической модели техногенной культуры. Основная характерная черта этой модели состоит в том, что процесс и результат образовательной деятельности трактуется с позиции поддержания, воспроизводства существующего социального опыта, социальной системы, существующей культуры. Образование как передача обучающемуся имеющейся у того, кто учит, информации фактически сводилось к обучению и основывалось на отношении субъекта к другому, как к объекту. Набор атрибутов, который в данной системе образования необходим, достаточно прост: книга, мел, доска, конспект, экзамен «глаза в глаза». Эта образовательная традиция ориентировалась на тезис о существовании абсолютной истины и ее трансляции в процессе образования. Она находила отражение в институциональной структуре образования и в структуре коммуникации между тем, кто учит, и тем, кто учится. Преподаватель, являясь посредником между истинным знанием и обучающимся, обладал непререкаемой личной позицией. Этот способ организации образования сложился и оказался технологичным в условиях, когда требовалось подготовить достаточно много специалистов прикладного уровня при предъявлении к ним стандартизованных требований. Отказ от образования как передачи знаний, предполагавшей наличие субъекта («Я»), обладателя информации и объекта-адресата («Он»), следует оценивать позитивно.
Сегодня этой уходящей модели противостоит модель организации образования как диалога двух субъектов, в идеале автономных и равноценных, когда в процессе образования происходит общение «Я—Я». И целью образования становится не стремление к сохранению информации, культурной памяти, а намерение изменить имеющуюся культурную память, подготовить субъекта к принятию решений в условиях неопределенного будущего и неполноты информации. Передаваемое посредством системы образования знание может быть не новым с точки зрения содержания, но должно обретать новый смысл и новую ценность в глазах обучающегося. В прежней образовательной традиции критерии успешности педагогической деятельности определялись уровнем знаний обученного, для проверки которого задавали вопрос: «Что знаешь?» Сегодня призывают перейти к более личностным вопросам: «Кто ты?» и «Что думаешь?». Педагогические технологии постепенно отходят от непосредственного контакта «лицо в лицо», точнее, от контакта без использования технических средств коммуникации. Возникает и расширяется самостоятельность обучающегося в выборе образовательной траектории, возрастает роль самоконтроля процесса обучения.
Такое понимание отношений между обучающим и обучающимся соответствует представлению о развитии личности как цели образования и о культуре как саморазвивающейся системе. Казалось бы, это идеальная ситуация равенства субъектов, направленного на обоюдное формирование личностных свойств — креативности, творческой деятельности, критического мышления. Но это идеальное понимание сталкивается с реальностями образовательной системы, развивающейся сегодня в ориентации на коммерческие параметры.
Вертикаль отношения в современном образовании сохраняется, но меняется субъект, находящийся на вершине. Если раньше лидерские позиции принадлежали педагогу как носителю знания, то теперь студенту — потребителю образовательных услуг, заказчику образования. Студент, зачастую оплачивающий своими средствами или средствами семьи свое образование, критически относится к тому, что в содержании образования или в процессе коммуникации с преподавателем ему кажется не соответствующим его личным образовательным целям. Оценивая преподавателей, студенческая аудитория достаточно критично (с известными поправками) может сравнивать манеру проведения как лекционных, так и семинарских занятий у разных преподавателей, отмечая при этом сильные и слабые стороны каждого из них, дифференцируя ППС по тем или иным признакам. Следует отметить, что студент оценивает педагога с точки зрения качества процесса образования, но не имеет возможности оценить с точки зрения результата.
Это «переворачивание» вертикали оборачивается стремлением педагога к подтверждению своего статуса со стороны студентов, что проявляется в распространении элементов поп-культуры и так называемой «поп-науки» в системе образования, в стремлении к внешним эффектам признания в глазах студента в ущерб качеству ежедневной, подчас незаметной работы.
Считаем, что приведенные выше рассуждения важны для понимания тенденций субъект-субъектных отношений при оценке современного образования и педагогической деятельности. Детальный анализ студенчества как социальной группы не входит в задачи данной публикации. Представляется, что задачи управления образованием требуют конкретизации социального портрета студенчества в зависимости от уровней принятия решений (например, «студенчество России», «региональный портрет студента», «студенты вуза NNN», «студенты, обучающиеся по направлению №> и т.д.). То есть в детализации нуждается представление о ключевых характеристиках студенческого коллектива как субъекта, осуществляющего оценку качества педагогического труда.
В настоящей публикации авторы не претендуют на рассмотрение всех существующих моделей и методов оценки педагогической
деятельности профессорско-преподавательского состава. Эти вопросы обстоятельно излагаются в специальной литературе [Е.Ю. Васильева, О.А.Граничина, С.Ю. Трапицын, 2007]. Основное внимание акцентировано на возможностях и особенностях использования социологических методов при оценке педагогической деятельности преподавателя, в частности на критериях оценки при использовании метода анкетного раздаточного опроса.
Сама мысль о том, что студенты могут и должны выступать в качестве субъекта оценки деятельности преподавателя, на практике впервые была реализована в нашей стране в конце 80-х гг. ХХ в. на общем фоне начавшихся в стране преобразований. В 1987 г. для систематического изучения мнения студентов о качестве преподавания учебных дисциплин Министерством высшего и среднего специального образования было введено ежегодное анкетирование студентов по разработанной министерством методике [Постановление Минвуза СССР, 1987].
Вузам была предложена анкета, в которой студенты имели возможность анонимно оценить профессиональные и личностные качества того или иного преподавателя по многочисленным критериям с использованием девятибалльной шкалы. Исследование проводилось силами деканатов и представителей студенческих общественных организаций через полгода после завершения изучения той или иной дисциплины. Его результаты доводились до сведения преподавателей, аттестационных комиссий и ученых советов — при проведении аттестации преподавателей и избрания по конкурсу. Методика сразу же подверглась критике, отдельные положения которой, на наш взгляд, остаются злободневными до сих пор, например, проблема проявления субъективизма [А.С. Горбатенко, 1990, № 1, с. 184—187; Е.В. Левченко, 1990, № 6, с. 181—183]. После проведения первых опросов по описанной методике был объявлен конкурс на лучшую методику проведения подобного исследования, результаты которого авторам, к сожалению, неизвестны.
В 90-е гг. ХХ в. одновременно с коммерциализаций высшего образования решение о проведении подобного рода исследований оказалось полностью в компетенции администраций вузов. Актуальность учета мнения студентов как потребителей образовательных услуг оказалась чрезвычайно высокой. Причиной этого стала прямая зависимость финансовой стабильности образовательного учреждения с высокой долей небюджетного финансирования от собственного имиджа. Существенным моментом имиджа стали не только формальные характеристики ППС, но и субъективное мнение студентов, широко распространяемое по новым каналам коммуникации (в частности, через Интернет).
Организаторами учебного процесса на уровне отдельных учебных заведений была проведена значительная работа по созданию
и внедрению социологических методик, используемых для оценки педагогической деятельности преподавателя. Принятие управленческих решений, связанных с приглашением преподавателей, стремились внешне «объективизировать» ссылками на мнение студентов, выраженное в результатах опросов под стандартными названиями (типа «Преподаватель глазами студента»). Результаты опросов студентов, часто в форме рейтинга преподавателей, использовались для повышения мотивации профессорско-преподавательского состава, например, влияли на размер вознаграждения преподавателя за его труд. Получаемые в ходе исследований данные стали рассматриваться как один из основных индикаторов удовлетворенности потребителей качеством предоставляемых образовательных услуг, ориентация на который позволяет повысить конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг.
В 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу, постулирующему внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к оценке деятельности вузов студентов и внешних по отношению к вузу экспертов (работодателей). С 2005 г. наличие внутривузовской системы менеджмента качества (СМК) стало обязательным требованием при оценке деятельности вуза. Один из базовых принципов СМК — ориентация на потребителя. В сфере высшего образования это означает, что студент является активным участником совместной с педагогическим коллективом деятельности и имеет право участвовать в оценке образовательной деятельности.
В настоящий момент мнение о том, что студент является заинтересованной стороной и имеет право участвовать в оценке качества образовательной деятельности, укоренилось и получило широкое распространение как на уровне органов управления образованием, так и среди администраций вузов. Мы будем исходить из этой устоявшейся позиции, но иметь в виду описанные выше рыночные трансформации идеальной модели равенства преподавателя и студента как партнеров в образовательном процессе.
Способом фиксации представлений студента о качестве преподавателей все чаще становится социологический опрос. Так, в МГУ имени М.В. Ломоносова накоплен богатый опыт подобного рода социологических исследований. Первое их них, с условным названием «Лекция глазами студента», было проведено в 1986—1987 гг. (на год раньше известного постановления, см. выше) сотрудниками Лаборатории исследования проблем воспитания студенческой молодежи [С.В. Туманов, 2010, с. 68—80].
В рамках исследования студенты имели возможность оценить по одиннадцати критериям учебные курсы, прочитанные им в предшествующий опросу семестр. Помимо этого, каждый студент мог
отметить лучший и худший учебные курсы, прослушанные за время обучения в университете. Опрос выявил ряд проблем. Так, «студенты резко выступили против сухих, монотонных, плохо воспринимаемых лекций, излишне теоретизированного, далекого от жизни и их будущей специальности изложения учебных курсов, большого объема учебного материала...» [там же, с. 68]. По результатам исследования были предприняты корректирующие действия.
В последующие годы подобные социологические исследования были продолжены, в том числе на отдельных факультетах, Институтом комплексных исследований образования МГУ (ИКИО МГУ). Основной акцент в них сместился на выявление проблем в организации учебного процесса.
Любая оценка подразумевает формирование конкретных оценочных критериев как начального этапа мониторинга. Исследователями постоянно предпринимаются попытки выделения различных аспектов педагогической деятельности преподавателя, подлежащих оценке [А.С. Запесоцкий, Л.А. Санкин, С.В Викторенкова, 2007, № 9, с. 28—32; Б. Зеленцов, 1999, № 6, с. 44—47].
Проведение социологических опросов студентов с целью выявления их представлений о качестве преподавания затрагивает интересы как минимум трех сторон, задействованных в учебном процессе: организаторов, студентов, преподавателей. При этом их интересы могут различаться.
Для организаторов учебного процесса важно выявление представлений студентов, что позволяет предпринимать обоснованные меры по повышению эффективности деятельности педагога, учитывать мнение студентов при реализации кадровых управленческих решениях. Студенты заинтересованы в получении механизмов, позволяющих влиять на деятельность преподавателей вплоть до устранения недостаточно компетентных, по их мнению, педагогов. Преподавателям подобные опросы позволяют наладить обратную связь со студентами, тем самым эффективней проводить самостоятельную корректировку собственной педагогической деятельности. В последнем случае особую значимость имеет нахождение баланса между стремлением удовлетворять «заказ» со стороны студентов и представлениями академического сообщества и конкретного преподавателя о смысле собственной деятельности, приемлемых методах и формах достижения педагогических результатов в процессе образования. Без этого баланса возникает реальная опасность скатывания в то самое «поп-образование» и «поп-науку», о которых уже шла речь выше.
Различаться могут не только затрагиваемые интересы сторон, но и их представления о важности самих критериев оценки педагогической деятельности. В такой ситуации разработка и выбор
критериев, на наш взгляд, должны осуществляться с учетом мнения всех субъектов образовательного процесса. Окончательный инструментарий в готовом виде должен пройти всестороннее обсуждение, став результатом совместного труда социологов, педагогов, администрации и студентов.
Именно по такому пути пошли при организации социологических опросов на философском факультете МГУ имени М.В. Ломоносова. С целью выявления критериев оценки, важных с точки зрения ППС, нами проводился социологический опрос преподавателей факультета. Каждый преподаватель имел возможность высказать мнение о степени важности того или иного критерия оценки педагогической деятельности, помимо этого мог дополнить анкету двумя любыми важными, с его точки зрения, критериями оценки. Полученные результаты представлены в таблице.
В итоге были получены наглядные аргументы для включения тех или иных критериев в анкету студента. Кроме этого, привлечение к разработке инструментария преподавателей позволило в последующей работе при интерпретации ответов студентов ориентироваться на мнение педагогов, сопоставлять значимость тех или иных критериев оценки в глазах ППС и студентов.
Организаторы опроса отдавали себе отчет в том, что преподаватели формировали список критериев «идеального преподавателя», не обязательно выделяя только те признаки, на которые они сами ориентировали свою деятельность. Феномен несоответствия или расхождения реальных действий человека и провозглашаемых им установок, ценностей, намерений, исследователям давно известен как парадокс Лапьера. Однако ответ на вопрос о том, насколько значительны такие расхождения в рассматриваемом случае, требует проведения дополнительного исследования.
В числе очень важных критериев преподавателями чаще всего упоминались: ясное и последовательное изложение материала (89,5%); умение заинтересовать студентов учебным курсом (79%); объективная оценка знаний студентов (74,6%); умение наладить контакт с аудиторией (72,7%); обладание высокой культурой речи (70,2%); организованность и дисциплинированность преподавателя (67,1%); связь учебного материала с современным состоянием исследований в рассматриваемой области (67,1%).
В числе критериев-аутсайдеров оказались: предоставление студентам своих учебно-методические наработок (33,8%); использование различных методов обучения (33,1%); подчеркивание значения учебного предмета для будущей профессии (28,7%). Представляется, что причины этого весьма разнообразны, и приведенные количе-
1 Минимальное значение — 1 (качество скорее не важно), максимальное — 3 (качество очень важно).
Таблица
Важность критериев оценки, по мнению преподавателей факультета (в % + средний балл)
Скорее не важно Скорее важно Очень важно Затрудняюсь ответить Средний балл1
Ясно и последовательно излагать учебный материал 7 7,0 89,5 2,8 2,91
Уметь заинтересовать студентов учебным курсом 0 17,5 79,0 3,5 2,82
Объективно оценивать знания студентов 1,4 18,3 74,6 5,6 2,78
Уметь наладить контакт с аудиторией 0 25,2 72,7 2,1 2,74
Обладать высокой культурой речи 7 27,7 70,2 1,4 2,71
Быть организованным и дисциплинированным 2,8 26,6 67,1 3,5 2,67
Связывать учебный материал с современным состоянием исследований в данной области 2,8 26,6 67,1 3,5 2,67
Стимулировать самоподготовку студентов 6,3 33,8 52,8 7,0 2,50
Привлекать студентов к научной деятельности 7,8 41,1 44,0 7,1 2,39
Располагать к себе манерой поведения и внешним видом 8,4 52,4 33,6 5,6 2,27
Контролировать соблюдение дисциплины студентами 9,8 49,0 34,3 7,0 2,26
Быть доступным для внеаудиторного общения (в том числе в Интернете) 15,5 44,4 35,9 4,2 2,21
Не отвлекаться от темы учебных занятий 17,6 38,7 36,6 7,0 2,20
Использовать различные методы обучения 15,5 49,3 33,1 2,1 2,18
Предоставлять студентам свои учебно-методические наработки 18,3 42,3 33,8 5,6 2,16
Подчеркивать значение учебного предмета для будущей профессии 16,8 49,7 28,7 4,9 2,13
ственные показатели значимости критериев не могут быть истолкованы различным образом. Так, выпадение из критериев «предоставление студентам своих учебно-методических наработок» может быть связано с их отсутствием (крайний вариант) или отсутствием возможностей для обработки результатов для предоставления студентам (например, в виде презентаций или пособий). Отчасти такая позиция может быть обусловлена опасениями утраты внимания студентов или снижением посещаемости в силу наличия у студентов учебного материала по курсу данного преподавателя. Использование различных методик обучения как критерий может быть малозначимым в глазах преподавателя, ориентированного на уходящую образовательную парадигму, описанную выше, что может быть как признаком низкой преподавательской квалификации, так и результатом сознательного выбора педагога, обусловленного особенностями предмета и условиями образовательного процесса.
Аналогичные примеры различных оснований для определения значимости критерия можно привести в отношении всех критериев оценивания. Эта разнонаправленность аргументов при определении важности критерия может быть принята как факт, но как факт, трудно поддающийся более детальному рассмотрению в ситуации неперсонифицированного опроса.
Преподаватели неоднородны в определении приоритетов педагогической деятельности. Это подтверждает и проведенный факторный анализ, позволивший выделить несколько измерений восприятия идеального педагога. Первое измерение, с условным названием «прогрессивность», постулирует важность привлечения студентов к научной работе, необходимость стимулирования самоподготовки студентов, установления связи учебного материала с современным состоянием исследований в данной области, использования различных методов обучения, доступности для внеаудиторного общения, в том числе в Интернете.
Второе измерение, названное нами «традиционализм», базируется на важности контроля над соблюдением дисциплины студентами и следования теме учебных занятий. Для преподавателя, ориентированного на связь образования с будущей профессиональной деятельностью, оказывается важным подчеркивание значения учебного предмета для будущей профессии. Наконец, последнее измерение, обозначенное как «коммуникативность», связано с приоритетностью коммуникативных навыков для преподавателя. Среди критериев оказались такие, как умение наладить контакт с аудиторией, расположить к себе манерой поведения и внешним видом, способность заинтересовать студентов учебным курсом.
По результатам проведенного опроса для дальнейшего использования были отобраны шесть самых важных (1—6 место), по мне-54
нию преподавателей, критериев: «ясно и последовательно излагает учебный материал»; «заинтересовал студентов учебным курсом»; «объективно оценивает знания студентов»; «умеет наладить контакт с аудиторией»; «обладает высокой культурой речи»; «организован и дисциплинирован».
Мнение организаторов учебного процесса выявлялось методом неформализованного интервью. По результатам в анкету были добавлены три критерия: «использовать различные методы обучения»; «привлекать студентов к научной деятельности»; «подчеркивать значение учебного предмета для будущей профессии». Выбор этих критериев обусловлен стремлением оценить степень распространенности инновационных форм ведения учебных занятий и значимость их использования для студентов, представлениями о важности связи науки и образования как специфической особенности фундаментального университетского образования.
Кроме этого, в условиях реформирования образования, перехода на новые образовательные стандарты происходит существенное изменение модели будущего специалиста. В этой связи важно оценить степень представленности в реальном процессе образования требований к результатам образования, чему могло способствовать введение критерия «подчеркивать значение учебного предмета для будущей профессии». При этом организаторы образовательного процесса понимали, что в условиях отсутствия государственного распределения и прямой связи между полученным образованием и сферой деятельности человека многие преподаватели в учебных курсах сознательно обходят вниманием этот аспект образовательного процесса. Преподаватели могут связывать образование с готовностью выпускников к зарабатыванию на жизнь путем деятельности, которая будет осуществляться в режиме самозанятости или свободного предпринимательства, а не в режиме наемного труда с четко фиксированным набором профессиональных требований. Исходя из этого, можно предположить, что для них роль этого критерия оценки своего труда будет невысокой. Кроме того, поскольку опрос проводился на философском факультете, следует принять во внимание разнообразие трактовок смысла философского образования и самой философии как профессиональной деятельности. Можно предположить, что часть преподавателей, являясь сторонниками понимания философии как свободной профессии, ориентированы на идеал подготовки выпускника к свободному творчеству. В этих условиях введение такого критерия оценивания, как «подчеркивать значение учебного предмета для будущей профессии», было ориентировано на оценку степени единства педагоги-
ческого коллектива в понимании результатов профессионального образования.
Представления студентов на этапе разработки инструментария учитывалось по результатам вторичного анализа материалов исследований по заявленной проблематике, проводимых ранее Институтом комплексных исследований образования МГУ2. На основании этого в финальную анкету были включены следующие критерии: «умеет наладить контакт с аудиторией»; «заинтересовал студентов учебным курсом»; «ясно и последовательно излагает учебный материал»; «объективно оценивает знания студентов»; «организован и дисциплинирован».
В итоге студентам было предложено оценить по девяти качествам с помощью пятибалльной шкалы, где «1» — минимальная оценка (качество выражено минимально), а «5» — максимальная оценка (качество выражено максимально) конкретных преподавателей, которые читали им учебные курсы в течение предыдущего учебного семестра. Последнее позволило повысить значимость рациональных факторов в оценивании, снижало роль эмоциональных оценок, вызванных стрессовыми ситуациям сессии. В дальнейшем перечень критериев прошел апробацию в ходе группового анкетного опроса студентов и проверку пригодности на этапе статистической обработки первичной социологической информации.
Требует обсуждения вопрос об оптимальном количестве используемых в инструментарии критериев оценки. Обычно вопросы об оценке оформляются в табличной форме, при этом итоговое число оценок связано с количеством используемых критериев и количеством оцениваемых преподавателей. Очевидно, что общее количество оценок, которые студент может проставить взвешенно и обдуманно, ограниченно.
Большое количество используемых критериев и (или) многочисленность подлежащих оценке преподавателей способствуют проявлению в процессе заполнения анкеты различных негативных искажающих эффектов. Перегруженность анкеты приводит к формализму при ее заполнении, к появлению серий однотипных ответов, выборочному заполнению или отказу от дальнейшего заполнения, затягиванию времени заполнения анкеты. Полученный опыт показывает, что восемьдесят оценок не вызывают у студентов серьезных затруднений. При таком количестве оценок число анкет
2 Исследование проводилось Институтом комплексных исследований образования МГУ имени М. В. Ломоносова в 2008 г. по заказу крупного негосударственного вуза. Объект исследования — студенты 1—5 курсов очного и очно-заочного отделений. Метод сбора первичной социологической информации — групповой анкетный опрос. Всего опрошено 1096 человек.
с выраженным проявлением негативных эффектов заполнения минимально.
Для всех преподавателей факультета использовались единые критерии оценки. Однако результаты исследования показали необходимость учета типа проводимых педагогом занятий (лекции, семинары, практические занятия) при анализе полученной информации. По критерию возможности использования различных методов обучения преподаватели, ведущие только семинары или только лекции, не равны между собой. Для обеспечения сопоставимости результатов все педагоги были разделены на две группы: 1) «чистые» лекторы; 2) преподаватели, ведущие только семинарские занятия или семинарские занятия и лекции. Анализ результатов по указанному критерию целесообразно проводить с привязкой к выделенным группам. Интересен опыт других вузов, когда лекторы и педагоги, ведущие практические занятия, оцениваются как по общим, так и по нескольким различающимся критериям.
Отметим, что номенклатура используемых критериев не является незыблемой и может в той или иной степени изменяться. Критерии, актуальные для одного учебного заведения, могут оказаться непригодны для другого, изменения возможны и в рамках одного вуза, в зависимости от подразделения, направления и профиля подготовки. Использование критериев может иметь ситуационный характер, определяться значимостью для организаторов учебного процесса, субъектов, принимающих управленческие решения, тех или иных аспектов педагогической деятельности преподавателей в определенный период, быть связано с изменениями в сфере образования. Наконец, на состав критериев может оказывать влияние приобретенный опыт оценки.
В то же время анализ результатов исследований, проведенных ИКИО МГУ как в государственном, так и в негосударственном вузе, позволяет утверждать, что некоторые критерии являются базовыми и постоянно актуализируются в студенческом сознании как самые важные. В их числе прежде всего оказываются качества, характеризующие педагогическое мастерство преподавателя: «умение наладить контакт с аудиторией», «умение заинтересовать студентов учебным курсом», «ясное и последовательное изложение учебного материала».
Возможно, в рамках одного учебного заведения оптимально использование списка критериев модульного характера, предполагающего наличие двух частей — универсальной, общей для всех структурных подразделений, и вариативной, учитывающей особенности конкретных факультетов (направлений подготовки) и типа
учебных занятий, проводимых конкретным преподавателем. Кроме этого, можно предусмотреть по отдельным критериям дифференциацию для преподавателей, ведущих фундаментальные учебные курсы и курсы, имеющие прикладную направленность. Так, например, для образовательной программы «Реклама и связи с общественностью» характерно значительно большее привлечение специалистов, обладающих реальным опытом работы в практических пиар-проектах, чем для таких направлений подготовки, как «Философия» или «Религиоведение».
Еще одно направление, о котором можно говорить, — дифференциация по курсам обучения студентов, с которыми работает преподаватель. Это может коснуться, например, критерия «привлекать студентов к научной работе». Этот критерий, очевидно, будет незначим при оценке преподавателя-практика, ориентированного на формирование прикладных навыков у студентов, или преподавателя, ведущего учебный предмет на, скажем, первом курсе обучения бакалавриата, где научная компонента в учебном процессе, согласно формальным требованиям, минимизирована.
Несомненно, не любое воздействие на процесс и результат функционирования образовательной системы может быть названо управлением, причем управлением, повышающим качество функционирования системы. Авторы, безусловно, представляют себе сложность и многоплановость проблемы качества образования. Сами попытки дать определение понятию «качество образование» в отечественной философии образования отражают отсутствие единого подхода. Качество образования определяется степенью соответствия результата — свойств человека, получившего образование, — ясно сформулированным целям, которые должны отражать интересы человека, общества, государства3. В контексте данной публикации качество образования рассматривается как результат достигнутой согласованности интересов разных субъектов, определяющих цели образования и участвующих в достижении этих целей в образовательном процессе. В таком контексте мнение студентов — непосредственных потребителей образовательных услуг должно обязательно учитываться. Представляется, что эффективным инструментом для этого выступают опросные методы социологических исследований, в частности групповой анкетный раздаточный опрос.
3 В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, дея-тельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.
В процессе разработки социологического инструментария, при выборе критериев для оценки педагогической деятельности преподавателя важно учитывать мнение всех субъектов образовательного процесса. Соответственно номенклатура используемых критериев не является универсальной и может меняться даже в рамках одного вуза.
Составленный по рассмотренной методике инструментарий был апробирован на философском факультете МГУ в 2011 г. в ходе проведения двух социологических опросов студентов. В результате организаторы учебного процесса получили возможность не только анализировать оценки педагогов по отобранным критериям, но и сопоставить студенческие приоритеты с иерархией критериев оценки работы, которыми руководствуются преподаватели в своей повседневной деятельности. На уровне количественного анализа данных удалось доказать, что все используемые в анкете критерии оценки в студенческом сознании действительно связаны с представлениями о «хорошем — плохом» педагоге. Последнее стало основанием для построения рейтинга преподавателей факультета на основе единого показателя — интегративного балла.
Авторы понимают, что опыт отдельного вуза, пусть даже одного из крупнейших вузов страны, не может репрезентировать ситуацию в системе высшего образования в целом, и в образовательных структурах, осуществляющих выпуск по направлению «Философия» или близким направлениям подготовки. Тем не менее есть надежда, что рассмотренный опыт представляет определенный интерес для всех интересующихся рассматриваемой проблематикой.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Брызгалина Е.В. Качество высшего профессионального образования: роль и ограничения «внешнего» контроля // Ректор вуза. 2007. № 4.
Васильева Е.Ю., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе: Методическое пособие. СПб., 2007.
Горбатенко А.С. Анкета «Преподаватель глазами студентов» глазами социального психолога — преподавателя ВУЗа» // Вопросы психологии. 1990. № 1.
Запесоцкий А.С., Санкин Л.А., Викторенкова С.В. Преподаватель глазами студента: Об изучении мнений студентов о качестве педагогической деятельности преподавателя // Высшее образование сегодня. 2007. № 9.
Зеленцов Б. Студенты о преподавателе: методика опроса // Высшее образование в России 1999. № 6.
Левченко Е.В. О психологических проблемах, возникающих при проведении опроса «Преподаватель глазами студента» // Вопросы психологии. 1990. № 6.
Постановление Минвуза СССР, Секретариата ВЦСПС, Секретариата ЦК ВЛКСМ от 17 июня 1987 г. № 435/20-11/Ст 7/10а «О первоочередных мерах по расширению участия студентов в управлении высшими учебными заведениями». М., 1987.
Туманов С.В. Опыт социологических исследований качества образования в МГУ // Качество университетского образования: состояние, проблемы, перспективы: Научные труды Института комплексных исследований образования МГУ имени М.В. Ломоносова / Под ред. В.И. Кружалина. М., 2010.
