CC BY
0УДК 159 . 9
DOI: 10.18384/2949-5105-2024-2-22-39
психологические ресурсы и смысложизненные ориентации в альтернативных моделях профессионализации педагогов
Митина Л. М.
Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4, Российская Федерация
Аннотация
Цель - теоретическое обоснование и эмпирическая верификация взаимосвязи психологических ресурсов, смысложизненных ориентаций и уровней личностно-профессиональ-ного развития педагогов.
Процедура и методы. Исследование состояло из трёх этапов (n=314). На каждом этапе была специально разработана методическая программа. В ходе работы применены методы статистической обработки данных.
Результаты исследования. Выявлена специфика содержательного наполнения психологических ресурсов, рисков и барьеров личностно-профессионального развития педагогов. Показано, что основные факторы, детерминирующие личностно-профессиональное развитие педагога, - это комплекс психологических ресурсов и смысложизненных ориентаций. Теоретическая и/или практическая значимость. Разработана технология ресурсной детерминации личностно-профессионального развития педагога, доказавшая свою эффективность в эксперименте, что позволяет рекомендовать её к внедрению в образовательный процесс школы, колледжа, вуза.
Ключевые слова: конструктивное совладание, концепция и технология личностно-про-фессионального развития педагога, модели профессионализации, психологические ресурсы, рефлексивное проектирование, смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное вовлечение
Благодарности: Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства науки и высшего образования РФ «Ресурсно-прогностическая детерминация личностного и профессионального развития учащихся и педагогов как субъектов непрерывного образования: психологические основы, технологии, факторы эффективности» (FNRE-2024-0017).
PSYCHOLOGICAL RESOuRCES AND LIFE-MEANING ORIENTATIONS IN ALTERNATIVE models OF TEACHER PROFESSIONALIZATION
L. Mitina
Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research ul. Mokhovaya, 9, str. 4, Moscow, 125009, Russian Federation
Abstract
Aim. Theoretical substantiation and empirical verification of the relationship between psychological resources, life orientations and levels of personal and professional development of teachers.
© CC BY Митина Л . M . , 2024.
Methodology. The study consisted of three stages (n= 314). A methodical program has been specially developed at each stage. In the course of the work, methods of statistical data processing were applied.
Results. The specificity of the content content of psychological resources, risks and barriers of personal and professional development of teachers is revealed. It is shown that the main factors determining the personal-professional development of a teacher are a complex of psychological resources and meaning-life orientations.
Research implications. The technology of resource determination of personal and professional development of a teacher has been developed, which has proven its effectiveness in the experiment, which allows it to be recommended for implementation in the educational process of a school, college, university.
Keywords, constructive coping, the concept and technology of personal and professional development of a teacher, professionalization models, psychological resources, reflective design, life orientations, emotional and value involvement
Acknowledgments: The work was carried out on the topic of the state assignment of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation "Resource-prognostic determination of personal and professional development of students and teachers as subjects of lifelong education: psychological foundations, technologies, efficiency factors (FNRE-2024-0017).
Введение
Для профессиональной деятельности педагога существенное значение имеет формирование такого отношения к своему труду, при котором последний не просто выступает как определённая профессиональная обязанность и средство существования, а приобретает значимость смысла жизни . В какой мере и при каких условиях педагогическая профессия может стать смыслом жизни учителя? И может ли учитель в процессе своей повседневной педагогической деятельности способствовать становлению смысла жизни своих воспитанников? Или его задача ограничивается лишь передачей учащимся определённого объёма знаний?
По мнению В . Э . Чудновского, «специфика работы учителя заключается в частности в том, что в ней "сегодняшний", сиюминутный результат как будто является второстепенным, а главный смысл его профессиональной
деятельности - в её отдалённых результатах. Именно будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает, составляют подлинный смыл его жизни»1 .
Эта отдалённость, временной разрыв между вложенными усилиями и их результатами делают особенно острой проблему прогноза ближайшего и отдалённого будущего самого учителя и ресурсов, необходимых ему для достижения значимых целей В настоящей работе принципиально важно понимание ресурса, резерва и смысложизненных ориентаций в рамках разрабатываемого нами системного личностно-развивающего подхода к психологическим исследованиям профессионального развития личности педагога
1 Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В. Э. Чудновского, М. : Социальные науки, 2008. С 156.
Теоретические и методологические основы исследования
Аналитический обзор психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил выделить две позиции относительно сущности феномена «ресурсы» . Согласно первой, они рассматриваются как то, что уже имеется у человека и его окружения, то, что потенциально доступно и сравнительно легко можно использовать для достижения своих целей [3; 4; 6; 14; 17]. Согласно данной точке зрения, ресурсы представляются рядоположенными компонентами функциональной системы человека; подключение и применение дополнительных ресурсов есть акт накопления, добавления, увеличения, количественного усиления системы
Вторая позиция акцентирует внимание на понимании ресурсов как «внутренних условий» человека, которые ситуативно или целенаправленно могут им актуализироваться и применяться, увеличивая его возможности в решении задач при переходе на новый уровень социального функционирования Согласно данной позиции, ресурсы, проявляющиеся как процессы, формируют и/или поддерживают необходимые функциональные состояния человека как субъекта [5; 13; 16; 19].
Таким образом, различают ресурсы, которые поддерживают и/или переструктурируют функции систем, сформированных ранее, и ресурсы, которые формируют новые функции, выступая как процессы . При этом условия внешней среды в организации, перестройках и трансформации функциональных систем являются катализаторами, которые способствуют повышению возможностей человека
Делая акцент на различиях в понимании учёными феномена ресурсов, определим теоретическую задачу нашего исследования: выявить и проанализировать сущность феномена «ресурсность» относительно альтернативных моделей профессионализации педагогов
Принципиально новым в изучении проблем ресурсности является разрабатываемый нами системный лич-ностно-развивающий подход и концепция профессионального развития личности учителя [10]. В концепции выделены две альтернативные модели профессионализации: модель профессионального развития и модель адаптивного функционирования. Каждая из этих моделей отличается уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик педагога: направленности, компетентности и гибкости В модели профессионального развития учитель способен к рефлексии своей профессиональной деятельности, может грамотно управлять ситуацией, влиять на неё, осознавать свои потенциальные возможности, создавать своё настоящее и будущее, стимулируя поиск новых и нестандартных выходов из проблемных ситуаций . Модель адаптивного функционирования подразумевает приспособление учителя к среде, при этом его ключевые характеристики не развиваются, происходят регресс и стагнация, искажающие сущностные силы педагога и приводящие к неспособности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности
В модели адаптивного функционирования в самосознании педагога преобладает тенденция подчиняться внешним условиям в виде выполнения
155Ы 2949-5113^
социальных требований, ожиданий и норм: процессы самоприспособления и подчинения среды (учеников, родителей и др . ) исходным интересам учителя. При этом педагог может действовать по принципу экономии сил и чаще пользуется отработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращёнными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая определённым образом в каждом конкретном случае
В работе С. П . Безносова [2] продемонстрировано, что любые способы выполнения деятельности имеют стремление к стереотипизации, консервации и постоянному воспроизводству, что ведёт к серьёзным деформациям личности
Говоря о внутренних препятствиях на пути человека к самоактуализации, можно отметить такие, описанные А . Маслоу, специфические психологические комплексы, как «комплекс Ионы» и «десакрализацию» «Комплекс Ионы» характеризуется удовлетворённостью достигнутым, отказом от реализации своих потенциальных возможностей во всей полноте . А . Маслоу пишет, что большинство людей обладают неиспользованными или не полностью развитыми способностями, и совершенно очевидно, что многие из них избегают призваний, которые подсказывает сама природа Часто они уклоняются от ответственности, предложенной природой, а иногда и просто случаем, и, подобно Ионе, тщетно пытаются избежать своей судьбы [7].
десакрализация проявляется в отказе человека от перспектив роста, замыкании на решении сиюминутных проблем, уходе в виртуальные про-
| 2024 / № 2
странства и разного рода зависимости Источником развития десакрализации является понимание человеком расхождения слов и дела, принципов и поступков в жизни окружающих (значимых) людей, руководителей, общественных и политических деятелей
Поскольку важнейшим условием формирования у человека стремления к самореализации является обретение им смысла жизни, его потеря, снижение уровней его адекватности и устойчивости негативно отражаются на процессе самоактуализации и его результатах [18]. Снижение уровня адекватности смысла жизни тесно связано со снижением уровня конгруэнтности (соответствия) индивидуальной картины мира, созданной человеком, миру действительности как таковому Результатом несоответствия является дезориентация педагога в отношении основных жизненных ценностей, их значимости и оценки возможности их достижения . Снижение уровня устойчивости смысла жизни приводит к снижению уровня мотивации учителя в отношении достижения поставленных целей
Что касается ресурсности, по нашему глубокому убеждению, в модели адаптивного функционирования речь должна идти не о ресурсах развития, а о резервах функционирования В объём понятия «резервы» входят, по нашему мнению: сформированные профессиональные знания, умения, навыки; стиль деятельности; наработанные приёмы взаимодействия с разными субъектами образовательного пространства (учениками, родителями, коллегами, администрацией); индивидуальные особенности педагога и др
Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки
В модели адаптивного функционирования резервы как некоторые инварианты определённое время сохраняют свою значимость «подпитки» возможностей учителя - возможностей его функциональных систем и жизнеспособности в целом; одни резервы могут интегрироваться с другими, конвертируются для решения разных педагогических задач; все резервы довольно универсальны; разные резервы могут давать сходные результаты, обеспечивают решения разных задач; сочетание, суммирование разных резервов обеспечивает определённые изменения и эффекты
Вместе с тем результаты наших исследований [9] показали, что длительное расходование резервов, их растрата, обеднение их «запаса» снижают уровень профессионального функционирования педагога. В этом и есть причина эмоционального выгорания и других профессиональных деформаций личности педагога [1; 8; 15].
В модели профессионального развития учитель способен выйти за пределы непрерывной повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом «Этот прорыв даёт учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим своё настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул к дальнейшему развитию, как преодоление собственных ограничений» [10, с 140] Педагог, осознавая свои потенциальные воз-
можности, перспективы личностного и профессионального развития, стремится экспериментировать через поиск, творчество, возможность выбора. «Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит - ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за всё, что происходит и произойдёт, с другой» [10, с. 140].
В модели профессионального развития ресурсы - это уникальные явления, порождающие некоторый импульс, приводящий к изменению функциональной системы, они вызывают специфические эффекты лишь у учителей с высоким уровнем личностно-про-фессионального развития Решающую роль при этом играют «моменты» сочетаемости структур функциональных систем педагога и условий внутренней и/или внешней среды, актуализирующих ресурсы Таким образом, создаются такие обстоятельства, когда внутреннее и внешнее взаимодействуют по-новому и по-новому осознаются педагогом в их новом значении
Эта модель является наиболее продуктивной в деятельности творческого учителя, так как расширяет потенциальные творческие возможности и ресурсы педагога, и главное, обеспечивает их инновационную функцию .
Благодаря данной функции педагог развивается и приобретает позитивный опыт, что позволяет привлекать и создавать необходимые ресурсы, главными особенностями которых являются их востребованность и воспроизводимость При столкновении с трудностями в условиях творчества у педагога возникает потребность в по-
155Ы 2949-5113^
вышенном ресурсном обеспечении Именно ресурсная регуляция способствует успешной реализации данной потребности и обеспечивает инициативный и инновационный выход за пределы педагогической ситуации, решаемой задачи, профессионального труда педагога в целом . Осознание собственного ресурсного состояния является основой смыслового (смыс-ложизненного) ресурсообеспечения жизнедеятельности При этом поиск смысла жизни и его обретение - системообразующая характеристика педагога на стадии творческой самореализации, а также характеристика развития личности учащихся, их движения к осмыслению жизнедеятельности, направленного (ориентированного) учителем, осознающим свою миссию
Цель исследования - теоретическое обоснование и эмпирическая верификация взаимосвязи психологических ресурсов, смысложизненных ориен-таций и уровней личностно-профес-сионального развития педагогов альтернативных моделей педагогического труда
Методы и результаты исследования
Исследование состояло из трёх этапов
Задача I этапа - определить ресурсы и резервы личностно-профессио-нального развития педагогов в разных моделях профессионализации, способствующие созданию оптимальной образовательной среды для учащихся
Первый этап исследования состоял из 7 серий: 5 серий исследования учителей разных моделей профессионализации (п=45), 2 серии были направлены на сравнительный анализ
| 2024 / № 2
результатов исследования учителей и учащихся (п=62) до кризиса (2018 г. ) и в период кризиса (2021-2022 г. ) .
В исследовании использовалась методическая программа: Самоактуали-зационный тест (Э . Шостром), «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В . В . Бойко, методика Холмса и Раге для определения стрессоустой-чивости и социальной адаптации, опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса, Тест смысложиз-ненных ориентаций Д . А . Леонтьева, методика изучения оценки психологического климата в коллективе Л . Н . Лутошкина, Шкала реактивной и личностной тревожности Спилбер-гера-Ханина
В первой серии исследования были изучены уровни личностно-професси-онального развития учителей (рис 1) Согласно результатам, 22,9% педагогов относятся к модели профессионального развития, обусловленной ресурсной детерминацией, к модели адаптивного функционирования - 77,1% педагогов Причём 42% учителей обладают резервными возможностями для поддержания среднего (приемлемого) уровня профессионального функционирования; 35,1% характеризуются низким уровнем личностно-профессиональ-ного развития
Задачей второй серии было выявление уровня эмоционального выгорания учителей (рис 2) Было выявлено, что синдром эмоционального выгорания сформирован у 51,43% педагогов, в стадии формирования синдром находится 34,28% учителей и лишь у 14,29% синдром эмоционального выгорания не сформирован
В третьей серии исследования был изучен уровень стрессоустойчивости
Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки
Рис. 1 / Fig. 1. Уровни личностно-профессиональногоразвития учителей в разных мо-деляхпрофессионализации / Levelsofpersonaland professional developmentofteachersin differentmodels of profei^si о^Ьгрюи
14,29%
34,28% J
■ синдром эмоционального выгорания сформирован
■ синдром находится в стадии 51,43% формирования
■ синдром эмоционального выгорания не сформирован
Рис. 2 / Fig. 2. Степень сформированности синдрома эмоционального выгорания педагогов разных моделей профессионализации / The degree of formation of the burnout syndrome of teachers of different professionalization models
педагогов. Результаты представлены нарисункеЗ.Педагогис низкой стрес-соустойчивостью разделяются на две группы: у 45,71% выявлена пороговая (средняя) степень сопротивляемости строссуа у 25,71% - крайне низкая степень сопротивляемости
В четвёртой серии исследования былииз)Г1е ныстратегиисовладаниясо стрессомседагогов(рис. 4).Соглаено
результатам, ведущей стратегией (ЗОЛТО) выступиек -аоиск стциалскгй поддержки, оо,43% учителей в стрессовые ситеоцетях используют такие страиисии.как дистанцирование и избегание, в 2В,86%оыоеленастратегия примявиивлиииоовенности .
В пятой серии исследования были изыисны оиосзааелиосмысаенности жизлатееагогов,сотолыеоорееуль(
Рис. 3 / Fig. 3. Уровень стресгоустойчивосшпедагоговразныхмоделей профессионализации / The level of stress tolerance of teachers of different professionalization models
21,86%_
32,43%
.45,71%
| поиск социальном поддержки | дистанцирование и избегание | принятие ответственности
Рис. 4 / Fig. 4. Доминирующие стратегии совладающего поведения педагогов разных моделей профессионализации / Dominant strategies of coping behavior of teachers of different professionalization models
татам диагностики значительно различаются настатистическизначимом уровне в трёх группах учителей: с высоким (22,86%), средним (51,2%), низким (25,94%) уровнем личностно-про-фессионального развития (ЛПР) .
15 таблице1 представлены обобщённые результаты, полученные в 5 сери-охсксперсмента.
В шестой серии исследования сравнившись показатели уровнеьлич-ностно-профессионального развития
Таблица 1 / Table 1
учителей разных моделей профессио-нализациидокризис а и в период кризиса . Результаты представлены на рисунке 5
В седьмой серии исследования сравнивались результаты учащихся до кризисаи впериод кризиса.Выявлено снижение показателей благоприятно-стыпсихдлзаичесдогоклимата(рис. 6), а также повышение показателей ситу-ативнойиличностной тртвожноети (рис 7)
Сравнение ресурсной и резервной детерминации личностно-профессионального развития педагогов в разных моделях профессионализации / Comparison of resource and reserve determination of personal and professional development of teachers in different models of professionalization
Показатели Модель профессионального развития Модель адаптивного функционирования
Ресурсная детерминация Резервная детерминация Отсутствие детерминации
Уровень личностно-профессионального развития Высокий уровень -22,9% Средний уровень -42% Низкий уровень -35,14%
Синдром эмоционального выгорания Не сформирован -14,29% В стадии формирования - 34,28% Сформирован -51,43%
Степень сопротивляемости стрессу Высокая степень -28,58% Пороговая степень -45,71% Низкая степень -25,71%
Доминирующие стратегии совладающего поведения Принятие ответственности - 21,86% Поиск социальной поддержки - 45,71% Дистанцирование и избегание - 32,43%
Уровень осмысленности жизни Высокий уровень -22,86% Средний уровень -51,2% Низкий уровень -25,94%
высоким уровень средним уровень Низким уровень а I этап ■ II этап
Рис. 5 / Fig. 5. Сравнение уровней личностно-профессионального развития педагогов до и во время кризиса/Comparisonof the levelsof personal andprofessionaldevelopment of teachersbeforeandduringthecrisis
0
I этап II этап
Рис. 6 / Fig. 6. Сравнение показателей благоприятности психологического климата в ученическомколлективедоивовремя кризиса / Comparisonof indicatorsof thefavorable psychologicalclimate inthestudent bodybeforeandduringthecrisis
I этап II этап
■ Ситуативная тревожность ■ Личностная тревожность
Рис. 7 / Fig. 7. Сравнение показателей ситуативной и личностной тревожности учащих-сядои во времякризиса / Comparisonofindicatorsofsituationalandpersonalanxiety of students before and during the crisis
155Ы 2949-5113^
Результаты качественного и количественного психологического анализа позволили сделать вывод о том, что в условиях кризиса лишь учителя развивающей модели способны сохранять вектор развития благодаря ресурсной детерминации личностно-профессионального развития При этом педагогов с высоким уровнем личностно-профессионального развития, обладающих ресурсными возможностями, примерно одинаково до и в период глобального кризиса Именно они способны создать психологически благоприятную образовательную среду для учащихся В то время как учителей со средним уровнем лич-ностно-профессионального развития стало гораздо меньше в период кризиса в силу чрезмерного расходования резервных возможностей, их растрате, обеднения запаса, отсутствия их пополнения Именно они увеличили численность учителей с низким уровнем личностно-профессионального развития, у которых выражены профессиональные деформации (эмоциональное выгорание, низкий уровень стрессоустойчивости, стратегии избегания проблем) в период кризиса, что негативно сказалось на поведении и состоянии учащихся (увеличение показателей личностной и ситуативной тревожности, ухудшение психологического климата в классе)
Разработанная нами технология конструктивного изменения поведения педагога позволяет трансформировать противоречия и риски, характерные для кризисного периода, в ресурс личностно-профессионального развития учителя, обусловливающего создание психологически благоприятной образовательной среды [12].
2024 / № 2
Задача II этапа исследования -
интегрировать в образовательный процесс вуза технологию актуализации психологических ресурсов лич-ностно-профессионального развития педагога
Формирующий этап теоретико-эмпирического исследования представлял собой лонгитюд 2018-2022 гг. , в котором участвовали две группы студентов (п=107) педагогического факультета Арзамасского филиала ННГУ им Н И Лобачевского: экспериментальная (п=52) и контрольная (п=55) Экспериментальная группа отличалась от контрольной тем, что в ней процесс профессиональной психологической подготовки студентов был усовершенствован посредством интеграции в этот процесс технологии профессионального развития личности
С этой целью мы провели преобразования на целевом, содержательном (личностном, межличностном), технологическом, организационном и стратегическом уровнях психологической подготовки будущих педагогов [11].
Результаты сравнительной диагностики до и после интеграции технологии профессионального развития личности в образовательный процесс вуза подтвердили на статистически значимом уровне эффективность технологии как новой практики психологической подготовки педагогов
Проведённые исследования являются доказательной базой необходимости разработки инновационного пути развития непрерывного педагогического образования на основе новых научных технологий и системных практик актуализации психологических ресурсов личностно-профессионального развития педагога
Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки
В результате первого и второго этапов исследования было показано, что высокий уровень личностно-профес-сионального развития педагога связан с интегральными личностными характеристиками: направленностью, компетентностью, гибкостью, - которые объединяются в профессионально значимые констелляции - ресурсы -конструктивное совладание, рефлексивное проектирование, эмоционально-ценностное вовлечение
Задача III этапа исследования -выявить специфику содержательного наполнения психологических ресурсов (конструктивное совладание, рефлексивное проектирование, эмоционально-ценностное вовлечение) личностно-профессионального развития и их связь со смысложизненными ориентациями педагога
В эксперименте приняли участие 100 преподавателей вузов города Москвы. Эмпирическое исследование включало три серии
Специально разработанная методическая программа состояла из следующих методик:
I серия - Самоактуализационный тест (САТ) Э . Шострома (адапт. Л . Я . Гозман1 и др . ); методика измерения самоэффективности м Шеера, Дж. Маддукса (адапт. А . В . Бояринце-вой); тест «Большая пятёрка» (Big five) (Р. МакКрае, П . Коста); методика определения уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера (адапт. Е . Ф . Бажина и др . );
II серия - тест эмпатических способностей В . В . Бойко; Тест смысложиз-
1 Признан иностранным агентом / Внесён в перечень иностранных агентов Минюстом РФ; осуждён за распространение ложных сведений о Вооружённых силах РФ .
ненных ориентаций Д . А . Леонтьева; опросник совладания со стрессом (СОРЕ) К . Карвера, М . Шейера и Дж. Вейнтрауба (адапт.
Е . И . Рассказовой и др . ); опросник проактивного совладающего поведения (адапт Е С Старченковой); методика диагностики уровня развития рефлексивности А . В . Карпова; методика «Самоорганизация деятельности» (ОСД) Е . Ю . Мандриковой .
Задача I серии - изучить интегральные личностные характеристики: направленность, компетентность, гибкость и самосознание, - обусловливающие уровень личностно-профес-сионального развития преподавателя
На данном этапе были проведены описание и сравнение личностных характеристик педагогов, входящих в модель профессионального развития (группа с высокими показателями) и в модель адаптивного функционирования (группы со средними и низкими показателями) На основании этих характеристик были обнаружены значимые статистические различия между двумя моделями профессиональной деятельности учителей (табл 2)
В результате факторного анализа данных выделено 5 основных факторов: «самосознание», «поведенческая гибкость», «коммуникативная и деятельностная компетентность», «направленность личности», «эмоциональная гибкость», - которые описывают структуру личностных характеристик педагогов, работающих в рамках модели профессионального развития, и взаимодействуют между собой внутри этой модели
Задача II серии - выявить показатели ресурсно-прогностических возможностей педагогов
Таблица 2 / Table 2
Сравнение средних значений переменных в двух моделях профессионального труда / Comparison of the average values of variables in two models of professional work
Методики Факторы Модель развития Адаптивная модель U-критерий Манна - Уитни
Ориентация во времени 0,64 0,51 57***
Поддержка 0,63 0,50 50***
Ценностные ориентации 0,73 0,55 77*
Гибкость поведения 0,62 0,48 40,5***
Сензитивность к себе 0,58 0,46 27,5***
Самоакту- Спонтанность 0,73 0,48 60,5***
ализаци- Самоуважение 0,78 0,62 100*
(САТ) Самопринятие 0,67 0,57 65**
Представление о природе человека 0,60 0,48 40,5***
Синергия 0,62 0,47 44,5***
Принятие агрессии 0,61 0,48 31***
Контактность 0,61 0,47 28,5***
Познавательные потребности 0,53 0,48 18***
Креативность 0,52 0,47 18,5***
Активность - пассивность 0,75 0,68 110,5*
Доминирование - подчинённость 0,84 0,78 145*
Общительность - замкнутость 0,78 0,71 125,5*
Поиск/избегание впечатлений 0,65 0,57 60,5***
Проявление/избегание внимания 0,68 0,63 85,5*
Теплота - равнодушие 0,81 0,70 126,5*
Сотрудничество - соперничество 0,78 0,72 128,5*
Доверчивость - подозрительность 0,61 0,58 59***
Понимание - непонимание 0,84 0,72 131,5*
Уважение других - самоуважение 0,86 0,77 150*
Аккуратность - неаккуратность 0,87 0,74 143*
Тест «Большая пятёрка» (Big five) Настойчивость - ненастойчивость 0,86 0,76 147,5*
Ответственность - безответственность 0,91 0,82 158*
Самоконтроль - импульсивность 0,65 0,64 78,5*
Предусмотрительность - беспечность 0,87 0,74 147*
Тревожность - беззаботность 0,61 0,56 45,5***
Напряженность - расслабленность 0,52 0,48 21***
Депрессивность - эмоциональная комфортность 0,62 0,61 59***
Самокритика - самодостаточность 0,58 0,56 46***
Эмоциональная лабильность -эмоциональная стабильность 0,53 0,52 33***
Любопытство - консерватизм 0,66 0,61 82,5*
Мечтательность - реалистичность 0,68 0,68 101*
Артистичность - неартистичность 0,74 0,67 105*
Сензитивность - нечувствительность 0,75 0,68 113,5*
Пластичность - ригидность 0,71 0,64 99,5*
Примечание: в таблице уровни значимости обозначены: ***максимально значимое различие (р < 0,001); **очень значимое различие (р < 0,01); *значимое различие (р < 0,05).
Окончание табл. 2
Методики Факторы Модель развития Адаптивная модель U-критерий Манна - Уитни
Методика измерения самоэффективности Уровень самоэффективности в сфере предметной деятельности 0,86 0,75 142*
Уровень самоэффективности в сфере межличностного общения 0,87 0,76 147*
Методика определения уровня субъективного контроля (УСК) Уровень субъективного контроля 0,83 0,67 120*
С помощью метода кластерного анализа k-средних выявлены три кластера, в результате чего определены разница в профессиональных ресурсах каждого педагога и его принадлежность к той или иной модели .
Таким образом, в этой серии экспериментов 1-й кластер образовали 24 человека, 2-й кластер - 47 испытуемых, а 3-й кластер - 29 учителей (табл . 3) .
Задача III серии - исследовать влияние воздействия всего комплекса психологических ресурсов на уровень личностно-профессионального раз-
вития педагогов с применением множественного регрессивного анализа (МРА) данных.
Независимыми переменными были 5 установленных факторов, а зависимыми - показатели 6 тестов, отражающих ресурсное развитие педагогов . Методом пошагового включения показателей анализ проводился на всей выборке
По результатам МРА нами получены следующие уравнения регрессии:
1.«Рефлексивное проектирование» = 0,65 + 0,134 х 3Ф + 0,164 х 1Ф, где 3Ф -фактор 3 («коммуникативная и дея-
Таблица 3 / Table 3
Кластеризация испытуемых по шкалам ресурсных возможностей / Clustering of subjects according to the scales of resource capabilities
Кластер Рефлексивное проектирование Смысложизнен-ные ориентации Конструктивное совладание Эмоционально-ценностное вовлечение Число случаев Проценты
1-й 0,84 0,85 0,76 0,91 24 24
2-й 0,85 0,78 0,67 0,78 47 47
3-й 0,76 0,72 0,59 0,73 29 29
155Ы 2949-5113^
тельностная компетентность»), 1Ф -фактор 1 («самосознание»)
2 . « Смысложизненные ориентации» = 0,627 + 0,169 х 3Ф, где 3Ф - фактор 3 («коммуникативная и деятельностная компетентность»)
3 . «Конструктивное совладание» = 0,325 + 0,289 х 2Ф + 0,291 х 3Ф, где 2Ф -фактор 2 («поведенческая гибкость»), 3Ф - фактор 3 («коммуникативная и деятельностная компетентность»)
4 . «Эмоционально-ценностное вовлечение» = 0,38 + 0,212 х 4Ф + 0,197 х 1Ф, где 4Ф - фактор 4 («направленность личности»), 1Ф - фактор 1 («самосознание»)
Все данные, проанализированные в ходе исследования, показали, что связь между зависимой переменной и предикторами является статистически значимой во всех случаях
Таким образом, из уравнений регрессии можно сделать вывод, что основными факторами, влияющими на высокий уровень личностно-про-фессионального развития педагогов, является комплекс психологических ресурсов (рефлексивное проектирование, конструктивное совладание, эмоционально-ценностное вовлечение) и смысложизненных ориентаций
Полученное уравнение регрессии подтверждает, что более высокие значения комплекса ресурсных возможностей учителя статистически значимо повышают показатели личностно-про-фессионального развития. И наоборот, чем менее выражены ресурсные возможности педагогов, тем ниже их уровень личностно-профессионально-го развития
Такими образом доказано, что главными факторами, детерминирующими высокий уровень личностно-профес-
| 2024 / № 2
сионального развития педагога как основного субъекта создания благоприятной образовательной среды для развития учащихся, являются психологические ресурсы во взаимосвязи со смысложизненными ориентациями
Заключение
В исследовании впервые выделено психологическое содержание понятий «ресурс» и «резерв» как разных ступеней «вертикального измерения» личностно-профессионального развития педагога: резерв как запас возможностей, ограниченных определёнными внешними и внутренними рамками жизнедеятельности; ресурс как способность педагога осознавать их в себе и оперативно применять, максимально используя всю совокупность своих возможностей в саморазвитии и самоорганизации
Педагоги развивающей модели, обладающие ресурсными возможностями, способны сохранять вектор развития в условиях кризисных ситуаций Для педагогов адаптивной модели, обладающих резервными возможностями, в силу чрезмерного использования их «запаса» в кризисной ситуации характерен вектор регресса
Комплекс психологических ресурсов и смысложизненных ориентаций является предиктором личностно-профес-сионального развития педагогов
Проведённое теоретико-эмпирическое исследование не только продемонстрировало жизнеспособность идеи ресурсной детерминации лич-ностно-профессионального развития педагога, но и технологически доведено до уровня пригодности для широкого практического использования
Статья поступила в редакцию 29.01.2024
Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки
ЛИТЕРАТУРА
1. Амбалова С. А. Синдром психического выгорания как следствие профессионального кризиса у педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология . 2020. Т. 9 . № 1 (30). С. 321-324. 001: 10.26140/ашр-2020-0901-0079
2. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб . : Речь, 2004. 272 с.
3. Водопьянова Н . Е . , Никифоров Г. С. , Шингаев С. М . Применение ресурсного подхода в практике психологического обеспечения профессионального здоровья // Субъект труда и организационная среда: проблемы взаимодействия в условиях глобализации: коллективная монография. Тверь: Тверской государственный университет, 2019.
4. Жизнеспособность человека: индивидуальные, профессиональные и социальные аспекты: коллективная монография / А. В . Махнач, Л. Г. Дикая, А. А. Нестерова, А. И . Лактионова, Е . А. Рыльская. М. : Институт психологии РАН, 2016. 755 с.
5 . Кашапов М . М . Структурно-функциональные характеристики ресурсного мышления
педагога // Мир психологии. 2023. № 2. С. 21-29. 001: 10,51944/20738528_2023_2_21.
6 . Кибальченко И . А. , Эксакусто Т. В. Психология креативности, одарённости и гени-
альности. Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2021. 237 с. 7. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб . : Питер, 2019. 444 с.
8 . Мерзлякова Д . Р. Особенности психологического здоровья педагогов с разным уров-
нем профессионального мастерства в условиях цифровой трансформации образовательного процесса // Психолого-педагогические исследования. 2022. Т. 14. № 2. С. 4863. 001: 10,17759/р8уеац .2022140204.
9 . Митин Г. В . , Митина Л . М . , Востокова Ю . И. Профессиональные деформации педаго-
гов и девиации учащихся в период глобального кризиса: психологическая диагностика, профилактика, коррекция // Психология и право 2023 № 2 С 183-205 001: 10,17759/рзу1а™2023130214.
10 . Митина Л. М . Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы,
риски . СПб . : Нестор-История, 2018. 456 с. 11. Митина Л. М . Конвергенция научных традиций и инновационных технологий как путь к обновлению содержания педагогической деятельности // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 3. С. 143-161. 001: 10.24412/2073-0861-2022-3143-161.
12 . Митина Л. М . , Митин Г. В . , Востокова Ю . И . Психологические закономерности и ре-
сурсы личностно-профессионального развития полисубъектной общности «педагог - учащийся» при переходе с одной ступени образования на другую в условиях технологических трансформаций // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2023.№ 1.С. 77-95.001: 10.18384/23107235-2023-1-77-95
13 Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы / Л . М . Митина, Н . А. Шайденко, З. В . Лукашеня, С. Н . Кипурова, Э . В. Онищенко . М. : Психологический институт Российской академии образования,
14 Ресурсы жизнеспособности и стрессоустойчивости современного человека: Психологические, психофизиологические, нейробиологические, педагогические аспекты / Д . Н . Здобнова, Л. Ш . Карапетян, Е. И . Колтунов, С. Ю . Коробова, И . О . Воронова. Челябинск: Полиграф-Мастер, 2021. 264 с.
15 . Симатова О . Б . Общепрофессиональные деформации педагогов с различным типом
личности по отношению к социальной конкуренции // Известия Российского госу-
С 124-139.
2022. 276 с.
дарственного педагогического университета им . А . И. Герцена. 2021. № 202. С. 117— 128 . DOI: 10.33910/1992-6464-2021-202-117-128. 16 . Толочек В. А. Условия социальной среды, ресурсы и социальная успешность субъектов: открытые вопросы // Психологический журнал. 2022. Т. 43. № 4. С. 36-47. DOI: 10.31857/S020595920021478-1. 17. Хазова С. А. Ресурсный подход в психологии // Научные подходы в современной отечественной психологии / под. ред . А. Л. Журавлева и др . M . : Институт психологии РАН, 2023 С 377-390
18 . Чудновский В. Э . Смысл жизни и судьба. M. : Ось-89, 1997. 208 с.
19 . Mitina L . M . , Mitin G. V. , Shchelina S . O. Psychological analysis of prospective studies
of continuous pedagogic education within the framework of the convergence principle: traditions and innovations // Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education. 2023. № 2 (62). P. 453-468. DOI: 10.32744/pse. 2023.2. 26.
1. Ambalova S . A . [Mental burnout syndrome as a consequence of a professional crisis among teachers]. In: Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya [Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology], 2020, vol. 9, no. 1 (30), pp. 321-324. DOI: 10.26140/ anip-2020-0901-0079.
2. Beznosov S . P. Professional'naya deformaciya lichnosti [Professional deformation of personality], St . Petersburg, Rech Publ . , 2004. 272 p.
3. Vodopyanova N . E . , Nikiforov G . S . , Shingaev S . M . [Application of the resource approach in the practice of psychological support of professional health]. In: Subekt truda i organiza-cionnaya sreda: problemy vzaimodejstviya v usloviyah globalizacii [Subject of labor and organizational environment: problems of interaction in the conditions of globalization]. Tver, Tver State University Publ. , 2019, pp. 124-139.
4. Mahnach A. V. , Dikaya L. G. , Nesterova A. A. , Laktionova A. I. , Rylskaya E . A. Zhiznespo-sobnost' cheloveka: individual'nye, professional'nye i social'nye aspekty [Human vitality: individual, professional and social aspects], Moscow, Institute of Psychology RAS, 2016. 755 p.
5 . Kashapov M . M . [Structural and functional characteristics of a teacher's resource thinking].
In: Mirpsihologii [World of Psychology], 2023, no. 2, pp. 21-29 . DOI: 10,51944/20738528_ 2023_2_21.
6 . Kibalchenko I. A. , Eksakusto T. V. Psihologiya kreativnosti, odaryonnosti i genial'nosti
[Psychology of creativity, giftedness and genius], Taganrog, Southern Federal University Publishing House, 2021 237 p
7 . Maslow A . G . Dalnie predely chelovecheskoj psihiki [Far limits of the human psyche],
St . Petersburg, Piter Publ . , 2019. 444 p .
8 . Merzlyakova D. R. [Features of the psychological health of teachers with different levels of
professional skill in the conditions of digital transformation of the educational process] In: Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological and pedagogical research], 2022, vol. 14, no. 2, pp. 48-63. DOI: 10,17759/psyedu.2022140204.
9 . Mitin G. V. , Mitina L. M. , Vostokova Yu. I. [Professional deformations of teachers and de-
viations of students during the global crisis: psychological diagnostics, prevention, correc-tion].In: Psihologiya ipravo [Psychology and Law], 2023, no. 2, pp. 183-205. DOI: 10.17759/ psylaw 2023130214
10 . Mitina L. M. Lichnostno-professional'noe razvitie uchitelya: strategii, resursy, riski [Personal
and professional development of a teacher: strategies, resources, risks] St Petersburg, Nestor-Istoriya Publ. , 2018. 456 p.
REFERENCES
11. Mitina L. M . [Convergence of scientific traditions and innovative technologies as a path to updating the content of pedagogical activity]. In: Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya [Theoretical and experimental psychology], 2022, no . 3, pp. 143-161. DOI: 10.24412/2073-0861-2022-3-143-161.
12. Mitina L. M. , Mitin G. V. , Vostokova Yu. I. [Psychological patterns and resources of personal and professional development of the multi-subject community "teacher-student" during the transition from one level of education to another in the conditions of technological transformations]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psihologicheskie nauki [Bulletin of Moscow State regional university Series: Psychological Sciences], 2023, no. 1, pp. 77-95. DOI: 10.18384/2310-7235-2023-1-77-95.
13. Mitina L. M. , Shajdenko N. A. , Lukashenya Z. V. , Kipurova S . N. , Onishchenko E . V. Pedagog v kontekste lichnostnogo i professional'nogo razvitiya: real'nost' iperspektivy [Teacher in the context of personal and professional development: reality and prospects] Moscow, Psychological Institute of the Russian Academy Education Publ. , 2022. 276 p .
14. Zdobnova D. N. , Karapetyan L. Sh. , Koltunov E . I. , Korobova S. Yu. , Voronova I. O. Resursy zhiznesposobnosti i stressoustojchivosti sovremennogo cheloveka: Psihologicheskie, psihofizio-logicheskie, nejrobiologicheskie, pedagogicheskie aspekty [Resources of vitality and stress resistance of modern man: Psychological, psychophysiological, neurobiological, pedagogical aspects] Chelyabinsk, Poligraf-Master Publ , 2021 264 p
15 . Simatova O . B. [General professional deformations of teachers with different personality
types in relation to social competition]. In: Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta im. A. I. Gercena [News of the Russian State Pedagogical University named after. A. I. Herzen], 2021, no. 202, pp. 117-128 . DOI: 10.33910/1992-6464-2021202-117-128.
16 Tolochek V A [Conditions of the social environment, resources and social success of subjects: open questions]. In: Psihologicheskij zhurnal [Psychological Journal], 2022, vol. 43, no . 4, pp . 36-47. DOI: 10. 31857/S020595920021478-1.
17 . Hazova S . A . [Resource approach in psychology]. In: Zhuravlev A . L. ed . Nauchnyepodhody
v sovremennoj otechestvennoj psihologii [Scientific approaches in modern domestic psychology]. Moscow, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences Publ. , 2023, pp 377-390
18 . Chudnovskij V. E . Smysl zhizni i sudba [The meaning of life and fate], Moscow, Os'-89 Publ. ,
1997 208 p
19 . Mitina L. M. , Mitin G. V. , Shchelina S . O. Psychological analysis of prospective studies of
continuous pedagogic education within the framework of the convergence principle: traditions and innovations . In: Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2023, no . 2 (62), pp. 453-468. DOI: 10.32744/pse .2023. 2.26.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Митина Лариса Максимовна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Федерального научного центра психологических и междисциплинарных исследований;
e-mail: mitinalm@mail.ru; ORCID: 0000-0001-8407-0978
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Larisa M. Mitina- Dr. Sci. (Psychology), Prof. , Chief Researcher, Federal Scientific Center for
Psychological and Interdisciplinary Research;
e-mail: mitinalm@mail. ru; ORCID: 0000-0001-8407-0978
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Митина Л. М . Психологические ресурсы и смысложизненные ориентации в альтернативных моделях профессионализации педагогов // Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки. 2024. № 2. С. 22-39. DOI: 10.18384/2949-5105-2024-2-22-39
FOR CITATION
Mitina L . M . Psychological resources and life-meaning orientations in alternative models of teacher professionalization . In: Bulletin of Federal State University of Education. Series: Psychological Sciences, 2024, no. 2, рр . 22-39. DOI: 10.18384/2949-5105-2024-2-22-39
