CC BY
637
Я. В. Силаева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ И УСЛОВИЯ ЕГО КОРРЕКЦИИ
Сложная социально-экономическая обстановка, различные подходы в семейном воспитании, кино и видеоиндустрия регулярно пропагандирующие культ насилия и ряд других факторов, обусловливают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Особую тревогу вызывает нарастающая волна подростковой преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения. Вряд ли можно рассчитывать на то, что человечество в ближайшем будущем откажется от силовых методов решения спорных вопросов. Поэтому на первый план выходит не столько предотвращение конфликтов, сколько управление ими.
Характеристика современного состояния проблемы
Агрессивность — одна из самых важных проблем современной психологии. Она является предметом большого числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом. Ей, в частности, посвящены специальные монографии (Bandura A., 1950; Walter R., 1959; Berkowits Z., 1962; Buss A., 1961; Lorens K., 1967; Richard C., Walters R., Murray Braun, 1948).
Подростковый возраст — период перестройки всего организма. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Рассмотрение закономерности биологических особенностей развития в подростковый период показывают, что происходят принципиальные изменения в развитии всех систем организма от детского типа к взрослому. Такая перестройка, особенно остро происходящая на первых стадиях отроческого периода, ослабляет старые сложившиеся устойчивые системы, что обусловливает регрессивные характеристики функционирования подросткового организма. Ранний подростковый период как временный регресс развития определяет и многие психологические особенности подросткового поведения: эмоциональную неустойчивость, раздражительность, утомляемость, ослабление внимания, восприятия, обработки информации, повышенную агрессивность, противоречивость потребностей и желаний.
Изучение проблемы агрессивного поведения в отечественной психологии показало, что с проявлением агрессии связаны следующие факторы:
1. Социально-экономическая и политическая организация общества, в котором преобладает атмосфера конкурентной борьбы за права и привилегии.
2. Морально-нравственные формы поведения, задаваемые социальными условиями, дегуманизирующими чувства человека. Агрессия в этом случае может быть следствием ярко выраженного противоречия между пропагандируемыми идеалами и ценностями и реально проявляемым равнодушием и безжалостным отношением к человеку. Декларативный характер призывов к гуманизму размывает границы понятий добра и зла, атрофирует у человека
© Я. В. Силаева, 2009
чувство стыда, в силу чего он перестает понимать и соблюдать элементарные нормы порядочности, считавшиеся прежде привычными.
3. Условия микросреды, т. е. семейного, родственного окружения и окружения знакомых и сверстников. В них часто приемлются архаичные взгляды и привычки бытового поведения, которые обусловливают агрессивное поведение. При этом агрессия у детей, младших школьников и подростков в значительной степени зависит от непосредственного влияния микросреды, а в подростково-юношеском и зрелом возрасте — от более сложных взаимоотношений в ней.
4. Характер и система воспитания, способствующие тому, что агрессивный стереотип действий с раннего детства входит в арсенал поведенческих реакций субъекта, у которого формируется так называемая инструментальная агрессия.
5. Возрастные и индивидуально-психологические особенности, являющиеся одним из основных факторов, определяющих своеобразие проявления агрессии, т. к. обусловливают главные различия в психической деятельности людей. От них зависит специфика восприятия и оценки окружающего, характер внутренних переживаний и эмоциональных реакций, мотивации поступков и деятельности.
6. Соматическое неблагополучие, астенизирующие влияния ослабленного здоровья, психические заболевания, а также физические условия окружающей среды.
7. Специфическое влияние алкоголя и наркотиков.
Попытки объяснения агрессивных действий подростков затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях явление агрессивности получает весьма противоречивые толкования. В рамках когнитивно-бихевиоральной концепции подростковую агрессию рассматривают как результат специфичного социального научения. При этом считается, что основания развития и закрепления агрессивного поведения следует искать прежде всего в том, как родители воспитывали своих детей в первые годы и в более поздние периоды жизни, включая и собственно подростковый возраст.
Семейные факторы риска можно условно разделить на три группы:
• нарушения психологического здоровья самих родителей, и в первую очередь их повышенная тревожность;
• неадекватный стиль воспитания ребенка, прежде всего гиперопека или сверхконтроль;
• нарушения механизмов функционирования семьи, конфликты между родителями или отсутствие одного из родителей.
Таким образом, источники формирования агрессивного поведения различны. Влияние окружающей среды, средства массовой информации, биологические защитные функции организма, социальные взаимодействия людей, семейные отношения, поведенческие реакции, осознание ситуаций, несоответствие желаемого и реального — все это ведет к различным проявлениям моделей поведения, в том числе и агрессивного.
Увеличение учебного плана, расширение школьной программы привели к тому, что значительную часть своего времени современный подросток проводит в школе. На протяжении десятилетия школа активно участвует в процессе развития ребенка. Ее воздействие направлено на достижение общей для любой образовательной системы цели, которая заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Это может осуществляться как во время учебной деятельности (в течение уроков, классных часов, внеурочной работы), так и на специализированных психологических занятиях.
В отечественной научной литературе главный упор делается на социально-психологические и педагогические меры воздействия. Так, Л. М. Семенюк утверждает, что
агрессивные проявления в личностных характеристиках и поведении детей обусловлены не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами. В качестве основного способа коррекции необходимо рассматривать вовлечение агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности.
Э. Ш. Бубнова указывает на включение в процесс коррекции анализа причин возникновения агрессии, преодоления эмоционального дискомфорта в семье, обеспечение благоприятных условий для самоутверждения, обесценивание агрессивных действий, воспитание социально приемлемых способов разрядки избыточной энергии, аффективных состояний гнева, фрустрации, формирование толерантности, миролюбия, эмпатии, обучение положительным формам общения и взаимодействия.
В нашей стране уже накоплен немалый опыт по коррекции и профилактике агрессивного поведения. За последние годы психологами и педагогами был выполнен ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению педагогической запущенности и правонарушений подростков. Этому посвящены работы Г. С. Абрамовой, М. А. Алемаскина, Ю. М. Антонян, С. А. Беличевой, В. М. Бехтерева, А. Д. Глоточ-кина, И. В. Дубровиной, В. В. Знакова., Е. Я Иванова, К. Е Игошева, Д. Д. Исаева, Д. Н. Исаева, А. Г. Ковалева, И. С. Кона, В. Т. Кондрашенко, А. Е. Личко, Г. М. Миньков-ского, И. А. Невского, В. Ф. Пирожкова, К. К. Платонова, Г. М. Потанина, Д. И. Фельдштейна и др.
В числе новых форм следует назвать социально-психологический тренинг, который все чаще используют профессиональные психологи. Научно обоснованные индивидуальные формы тренинга начали появляться в начале XX в. как средство преодоления ограничений, накладываемых на результаты обучения теоретическим знаниям, и «безопасного» приобретения трудовых навыков [3]. Термин «тренинг» (от английского «train») имеет ряд значений: «воспитание, обучение, подготовка, тренировка». Групповой социально-психологический тренинг выходит за эти рамки и используется в самом широком смысле в целях развития, психокоррекции, обучения и диагностики.
Занятия в тренинговой группе предназначены прежде всего не для того, чтобы обменяться проблемами, а для того, чтобы каждый участник смог лучше понять и принять себя. Психологический тренинг предоставляет участникам возможности для того, чтобы вступить в общение с самим собой, с той решающей частью себя, которая в обыденной жизни чаще не замечается или откровенно игнорируется, которая спрятана за внешними масками и ролями. Маски в виде внешних «Я» создаются для сохранения и освобождения внутреннего реального «Я» от разрушающего воздействия внешней реальности. Но нередко источник проблем заключается в том, что человек все реже позволяет себе быть собой, теряется за внешними масками и окончательно забывает дорогу к себе. Постоянное поддержание внешних «Я» требует больших энергетических затрат, изматывает и разоряет личность. Психологический тренинг активизирует стремление участников к познанию себя и самосовершенствованию, позволяет каждому из них принять личную ответственность за то, кто он есть, и дает возможность стать «скульпторами» собственной личности.
Для эффективного функционирования группы социально-психологического тренинга, руководителю, организующему и проводящему занятия, необходимо осознать общую цель тренинга, например:
• развитие личности;
• повышение социально-психологической компетентности участников;
• формирование активной социальной позиции участников;
• развитие способности производить значимые изменения в своей жизни;
• развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
• коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям;
• изучение и овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия для повышения его эффективности [2].
Главная задача психологического комплекса в коррекционной работе с подростками — формирование у них адекватной самооценки, установки на самоизменение своей негативной сферы и самосовершенствования.
Опыт использования психологического тренинга отражен в работах отечественных психологов: В. Ю. Большаковой [1]; И. В. Вачковой [1. С. 66]; О. В. Евтихова [4]; Т. В. Зайцевой [5]; Н. И. Козлова [6]; Г. И. Лейтц [7]; С. И. Макшанова [8]; Г. И. Марасанова [9]; Л. А. Петровской [10]; Е. В. Сидоренко [11]; А. П. Ситникова [12]; Н. Ю. Хрящевой [13]; П. И. Яничев [14].
Выделение негативных психических состояний подростка и анализ их взаимосвязей с различными социально-психологическими факторами позволило нам предложить модель и основные пути снижения негативной эмоциональной сферы ребенка.
Исследование проводилось в общеобразовательных школах города Клина. Была составлена комплексная авторская программа, направленная на снятие агрессивности у подростков, целью, которой является обеспечить подростка знаниями и умениями, позволяющими ему более эффективно действовать в повседневной жизни, преодолевать негативные проявления эмоциональной сферы (агрессивность, враждебность, тревожность).
Цель — выявить эмпирические факты, негативно влияющие на психическое состояние современных подростков, для проектирования коррекционных подходов содействующих нормальному развитию личности.
Объект исследования — негативные психические состояния личности подростка.
Предмет исследования — влияние внутренних и внешних факторов (психологических и социальных) на проявления и причины возникновения агрессивности у подростков.
В исследовании использованы методы теоретического анализа, обобщения и интерпретации научных данных, анализ результатов исследования. Для сбора эмпирического материала были использованы:
• анализ документов (психологической карты учащегося общеобразовательной школы, школьного журнала успеваемости и посещаемости занятий);
• опрос родителей или лиц, замещающих их;
• методика включенного наблюдения за подростками во время уроков и перемен в школе;
• психодиагностические методики — адаптированный вариант опросника А. Басса и А. Дарки «Диагностика состояния агрессии у подростков», методика исследование тревожности Тейлора (в адаптации Т. А. Немчинова), социометрия, методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.
Полученные данные были подвергнуты статистическому анализу с применением метода ранговой корреляции Спирмена, G критерия и критерия Фишера, с помощью статистических пакетов компьютерной обработки данных «EXCEL» и «Statistica 6.0».
Выборку составили: 515 подростков (девочки и мальчики 12-15 лет). Контрольная группа — 281 чел., экспериментальная — 234 чел.
Процедура эмпирического исследования определялась четырьмя основными этапами исследования:
1. Диагностика и анализ связи психологических факторов с экспертными оценками учителя.
2. Разработка и апробация авторской псикоррекционной программы.
3. Диагностика и анализ психологических факторов, влияющих на экспертные оценки агрессивности у подростков после проведения психологического тренинга в двух группах.
4. Анализ эмпирических результатов сдвигов по шкалам в экспериментальной и контрольных группах подростков.
Результаты эмпирического исследования, интерпретация и анализ полученных данных
Первый этап исследования направлен на диагностику и анализ связи психологических факторов с экспертными оценками учителя.
Методика уровня школьной тревожности Филипса. Анализ Спирмена при р < 0,05 позволил выявить следующие психологические факторы, влияющие на экспертные оценки агрессивности у подростков:
1. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий подростку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.
2. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.
3. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей.
4. Проблемы и страхи в отношении с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения подростка.
Методика уровня школьной тревожности Тейлора. Анализ Спирмена при р < 0,05 позволил выявить психологический фактор, влияющий на экспертные оценки агрессивности у подростков: высокий уровень тревожности.
Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Баса и А. Дарки. Анализ Спирмена прир < 0,05 позволил выявить следующие психологические факторы, влияющие на экспертные оценки агрессивности у подростков:
• физическая агрессия;
• вербальная агрессия;
• раздражение;
• обида.
Второй этап исследования состоял в разработке и апробации авторской псикоррекционной программы, направленной на снятие состояния агрессивности, неуверенности, страха у подростков, развитие чувства собственного достоинства с помощью социальнопсихологического тренинга.
Работа осуществлялась с помощью игровых методов, дискуссии, элементов психогимнастики. Программа рассчитана на 40 час. Занятия проводились в экспериментальных группах 1 раз в неделю по 90 мин. и включали в себя следующую тематику занятий:
1. Представление программы, знакомство. Ознакомление с задачами и правилами в группы.
2. Понятие личности. Структура моей и твоей личности. Кто Я? Кто Ты? Что во мне и в тебе есть? Понятие границ личности. Развитие личности.
3. Понятие агрессивности и проблемно-разрешающего поведения. Формирование навыков оценки проблемной ситуации и принятия решения. Способы решения проблем, личностных сложностей. Понятие личностных кризисов.
4. Навыки конструктивного взаимодействия.
5. Формирование навыков совместной деятельности.
6. Доверие к себе.
7. Воспитываем терпимость. Толерантность к проявлению чувств к другим людям.
8. Формирование установки на эмоциональную поддержку в кризисной ситуации.
9. Развитие уверенности в себе и коррекция агрессивных форм поведения.
10. Групповое взаимодействие.
Третий этап исследования был направлен на диагностику и анализ психологических факторов, влияющих на экспертные оценки агрессивности у подростков после проведения социально-психологического тренинга в экспериментальных и контрольных группах. Сравнение проходило по 9 шкалам, результаты которых были интегрированы в 10-ти балльные шкалы. G критерий знаков прир < 0,01 выделил неслучайные сдвиги по некоторым шкалам. Анализ результатов неслучайных сдвигов в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения социально-психологического тренинга у подростков позволил выявить следующие результаты.
В экспериментальной группе:
1. Фрустрация потребности в достижении успеха: 10 положительных, 131 отрицательный, 98 нулевых (достоверным прир < 0,01 является отрицательный сдвиг).
2. Страх самовыражения: 23 положительных; 170 отрицательных; 146 нулевых (достоверным прир < 0,01 является отрицательный сдвиг).
3. Страх ситуации проверки знаний: 41 положительный; 110 отрицательных; 88 нулевых (достоверным прир < 0,01 является отрицательный сдвиг).
4. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: 50 положительных; 135 отрицательных; 54 нулевых (достоверным прир < 0,01 является отрицательный сдвиг).
5. Уровень тревожности: 40 положительных; 115 отрицательных; 84 нулевых (достоверным прир < 0,01 является отрицательный сдвиг).
6. Физическая агрессия: 50 положительных; 20 отрицательных; 169 нулевых (сдвиг не выявлен).
7. Вербальная агрессия: 9 положительных; 20 отрицательных; 210 нулевых (сдвиг не выявлен).
8. Раздражение: 11 положительных; 40 отрицательных; 188 нулевых (сдвиг не выявлен).
9. Обида: 15 положительных; 60 отрицательных; 164 нулевых (сдвиг не выявлен).
Суммарный результат сдвигов в экспериментальной группе: положительных — 249;
отрицательных — 701; нулевых — 1201.
В контрольной группе:
1. Фрустрация в потребности в достижении успеха: 1 положительный; 14 отрицательных; 266 нулевых (достоверным при р < 0,01 является отрицательный сдвиг).
2. Страх самовыражения: 4 положительных; 22 отрицательных; 255 нулевых (достоверным прир < 0,01 является отрицательный сдвиг).
3. Страх ситуации проверки знаний: 44 положительных; 10 отрицательных; 227 нулевых (достоверным прир < 0,01 является положительный сдвиг).
4. Проблемы и страхи в отношении с учителями: 55 положительных; 60 отрицательных; 166 нулевых (сдвиг не выявлен).
5. Уровень тревожности: 49 положительных; 58 отрицательных; 174 нулевых (сдвиг не выявлен).
6. Физическая агрессия: 82 положительных; 60 отрицательных; 139 нулевых (сдвиг не выявлен).
7. Вербальная агрессия: 5 положительных; 1 отрицательных; 275 нулевых (сдвиг не выявлен).
8. Раздражение: 32 положительных; 46 отрицательных; 203 нулевых (сдвиг не выявлен).
9. Обида: 35 положительных; 26 отрицательных; 220 нулевых (сдвиг не выявлен).
Суммарный результат сдвигов в экспериментальной группе: положительных — 307;
отрицательных — 297; нулевых — 1925.
Таким образом, G критерий знаков позволил выявить общую направленность результатов в двух группах подростков до и после социально-психологического тренинга. В экспериментальной группе выявлены не случайные отрицательные сдвиги по шкалам «страх самовыражения», «проблемы и страхи в отношениях с учителями», «страх ситуации проверки знаний», «физическая агрессия», «вербальная агрессия». В контрольной группе выявлены не случайные отрицательные сдвиги по шкалам «физическая агрессия», «страх ситуации проверки знаний» и не случайный положительный сдвиг по шкале «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». В итоге с определенной долей вероятности мы можем утверждать, что в экспериментальной группе подростков после проведения социально-психологического тренинга результаты улучшились по пяти шкалам, а в контрольной группе по двум шкалам улучшились и по одной ухудшились.
Четвертый этап исследования направлен на анализ результатов G критерия, а именно, положительных, отрицательных и нулевых сдвигов по шкалам в экспериментальной и контрольных группах подростков, с использованием критерия Фишера.
Интерпретация результатов показала, что в экспериментальной группе 701 отрицательный сдвиг и 1450 положительных и нулевых. В контрольной группе — 297 отрицательных сдвигов и 2232 положительных и нулевых сдвигов. Критерий Фишера прир < 0,01 выявил, что отрицательных сдвигов в экспериментальной группе больше, чем в контрольной. В результате мы можем говорить, что в экспериментальной группе после проведения социальнопсихологического тренинга результаты социально-психологических факторов улучшились по сравнению с контрольной группой.
Выводы
Результаты эмпирического исследования позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Источники формирования агрессивного поведения различны. Влияние окружающей среды, средств массовой информации, биологические защитные функции организма, социальные взаимодействия людей, семейные отношения, поведенческие реакции, внутреннее сомоосознание ситуаций, несоответствие желаемого и реального — все это ведет к различным проявлениям моделей агрессивного поведения.
2. Психологическая модель коррекции негативных психических состояний личности подростка отражает целостную структуру современных научных подходов, направлений, принципов и форм работы по изменению социально-психологической ситуации развития подростков и снижению проявлений личностных негативных факторов эмоциональной сферы подростка.
3. По результатам обобщения и анализа данных, представленных в литературе, а также собранных материалов, предложен социально-психологический комплекс, позволяющий существенно снизить агрессивность и враждебность у подростков, эмоциональную напряженность подростка в семье и школе, что способствует формированию профессионально ориентированных установок.
4. Экспериментальная работа положительно отразилась на снижении негативных проявлений эмоциональной сферы подростков (агрессивности, враждебности, тревожности), способствовала повышению уровня успеваемости и дисциплинированности.
Предложенная авторская программа подтвердила свою практическую целесообразность и методическую доступность для профессиональных психологов.
Литература
1. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб. 1996. 380 с.
2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб, 1997. 336 с.
3. ВачковИ. В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М., 2007 г. С. 12-13.
4. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. СПб., 2004.
5. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга: монография. М., 2002. 44 с.
6. Козлов Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, 1977.
7. Лейтц Г. И. Психодрама: теория и практика. М., 1994. 352 с.
8. Макшанов С. И. Психогимнастика в тренинге. СПб, 1993.
9. Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. 2-е изд. Киров, 1995.
10. Петровская Л. А. Общение — компетентность — тренинг. М., 2006.
11. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2004 208 с.
12. Ситников А. П. Акмеологический тренинг. Теория. Методика. Психотехнологии. М., 1996. 428 с.
13. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 2001. 256 с.
14. Яничев П. И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1999 .
