CC BY
55
47,8% опрошенных), а также готовность уместно (или, как не вполне точно отвечают многие, «правильно») употреблять языковые средства (например, «подбирать слова и выражения»), названная 35,9 % респондентов.
Наряду с этим, осмысление стратегических ориентиров современной функционально-стилистической подготовки белорусских школьников на уроках русского языка позволяет подчеркнуть особую значимость поступательного формирования таких умений, как: • умение комплексно оценивать речевую ситуацию, определяющую выбор функционального стиля; • способствовать реализации в тексте ведущей функции стиля, при необходимости - в сочетании с дополнительными; • учитывать и воплощать совокупность черт определенного стиля речи; • устанавливать взаимную согласованность различных стилевых черт при их воплощении; • придерживаться функционально-стилистических ориентиров в проявлении и взаимосвязи текстовых признаков;
• определять функциональную обусловленность употребления того или иного языкового средства; • дифференцировать значения средств языка, используемых в различных стилях (напр., настоящего постоянного времени глаголов в сопоставлении с настоящим актуальным или настоящим долженствования);
• определять стилистическую окраску языковых единиц (функ-
Библиографический список
ционально-стилистическую, эмоционально-оценочную);
• осуществлять обоснованный выбор синонимических средств языка, исходя из их стилистических характеристик;
• обеспечивать продуманное объединение языковых средств в рамках определенного функционального стиля, в соответствии со стилистическим заданием устанавливать стилистическое согласование в применении тех или иных языковых единиц;
• творчески использовать стилистический контраст, осознанные, преднамеренные отступления от языковых и речевых норм в уместных для этого контекстах (напр., в занимательном дидактическом повествовании); • при создании высказывания принимать во внимание особенности, дифференцирующие в целом книжную и разговорную речь; • учитывать влияние формы речи на особенности воплощения функционального стиля;
• использовать функционально оправданные клише, характерные для определенного стиля; • предупреждать злоупотребление стилистическими штампами; • выразительно озвучивать тексты определенного стиля, соблюдая ситуативно и содержательно оправданный регистр тональности; • варьировать особенности воплощения функционального стиля в зависимости от жанровой принадлежности высказывания.
1. Воронцова, Т.А. Элементарная стилистика. - Ижевск, 2009.
2. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения: Русский язык: V-XI кл. - Минск, 2012.
3. Преподавание русского языка в IV-VI классах I под ред. А.Е. Супруна. - Минск, 1985; Мурина, Л.А. Развитие связной речи учащихся. - Минск, 1985.
4. Виноградов, В.В. Проблемы русской стилистики. - М., 1981; Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка. - М., 1998; Кожина, М.Н. Стилистика русского языка. - М., 1977; Щерба, Л. В. Современный русский литературный язык II Избр.работы по русскому языку. - М., 1957; Панфилов, А.К. Лекции по стилистике русского языка. - М., 1972; Головин, Б.Н. Основы культуры речи. -М., 1988.
5. Горшков, А.И. Русская стилистика. - М., 2006; Шанский, Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. - Л., 1990.
6. Будагов, Р.А. Человек и его язык. - М., 1976. - С. 204-211; Москвин, В.П. Стилистика русского языка. - М., 2006.
7. Крылова, И.А. Современная православная проповедь в функционально-стилистическом аспекте: автореф. дис.... канд.филол.на-ук. - СПб., 2005; Шепелев, А.Н. Язык права как самостоятельный функциональный стиль: автореф. дис. ... канд. юрид. наук. -Н. Новгород, 2003.
8. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 2004.
9. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи. - СПб., 1999.
10. Лингвистическая сказка [Э!р]. - Р1д: http:llnsportal.rulaplaplliteraturnoe-tvorchestvol2011I12 I 15 I lingvisticheskaya- skazka; Лингвистические сказки [Э!р]. - Р1д: http:ll www. pandia. ruItextI78I067I374.php
11. Каширина, Т.Г. Доклады и сообщения по русскому языку I Т.Г. Каширина, Л.Ф. Бойко. - М., 2011.
Bibliography
1. Voroncova, T.A. Ehlementarnaya stilistika. - Izhevsk, 2009.
2. Uchebnaya programma dlya uchrezhdeniyj obthego srednego obrazovaniya s belorusskim i russkim yazihkami obucheniya: Russkiyj yazihk: V-XI kl. - Minsk, 2012.
3. Prepodavanie russkogo yazihka v IV-VI klassakh I pod red. A.E. Supruna. - Minsk, 1985; Murina, L.A. Razvitie svyaznoyj rechi uchathikhsya. - Minsk, 1985.
4. Vinogradov, V.V. Problemih russkoyj stilistiki. - M., 1981; Rozentalj, D.Eh. Prakticheskaya stilistika russkogo yazihka. - M., 1998; Kozhina, M.N. Stilistika russkogo yazihka. - M., 1977; Therba, L. V. Sovremennihyj russkiyj literaturnihyj yazihk II Izbr.rabotih po russkomu yazihku. -M., 1957; Panfilov, A.K. Lekcii po stilistike russkogo yazihka. - M., 1972; Golovin, B.N. Osnovih kuljturih rechi. - M., 1988.
5. Gorshkov, A.I. Russkaya stilistika. - M., 2006; Shanskiyj, N.M. Lingvisticheskiyj analiz khudozhestvennogo teksta. - L., 1990.
6. Budagov, R.A. Chelovek i ego yazihk. - M., 1976. - S. 204-211; Moskvin, V.P. Stilistika russkogo yazihka. - M., 2006.
7. Krihlova, I.A. Sovremennaya pravoslavnaya propovedj v funkcionaljno-stilisticheskom aspekte: avtoref. dis.. kand.filol.nauk. - SPb., 2005; Shepelev, A.N. Yazihk prava kak samostoyateljnihyj funkcionaljnihyj stilj: avtoref. dis. ... kand. yurid. nauk. - N. Novgorod, 2003.
8. Akhmanova, O.S. Slovarj lingvisticheskikh terminov. - M., 2004.
9. Kostomarov, V.G. Yazihkovoyj vkus ehpokhi. - SPb., 1999.
10. Lingvisticheskaya skazka [Ehlr]. - Rld: http:llnsportal.rulaplaplliteraturnoe-tvorchestvol2011l12 I 15 I lingvisticheskaya- skazka; Lingvisticheskie skazki [Ehlr]. - Rld: http:ll www. pandia. ruItextI78I067I374.php
11. Kashirina, T.G. Dokladih i soobtheniya po russkomu yazihku I T.G. Kashirina, L.F. Boyjko. - M., 2011.
Статья поступила в редакцию 26.08.14
УДК 355.231+398.8
Kashina N.I., Tagiltseva N.G. PSYCHOLOGICAL PREREQUISITES OF DEVELOPMENT OF TRADITIONAL CULTURAL AND ART VALUES IN CHILDREN AND YOUTH. In the article psychological prerequisites of development of identity of traditional cultural and art values are revealed. The author proves that a condition of such development is realization of the art and esthetic relation allowing not only learning, but also enduring these or those vital situations reflected in a work of art. This relation is initiated by turning on of mechanisms of identification (with the images concluded in a work of art), reflections (judgment of the apprehended material ethically, informatively and esthetically), isolations (discharge of the recipient, inclusion in real life of norms, the examples of behavior mastered by means of identification), self-realization (in musical activity, creation of art products).
Key words: art values, traditional values, identification, reflection, isolation, self-realization.
Н.И. Кашина, канд. пед. наук, доц. каф. музыкального образования Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]; Н.Г. Тагильцева, д-р пед. наук, проф., зав. каф. музыкального образования Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОСВОЕНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ ТРАДИЦИОННЫХ КУЛЬТУРНЫХ И ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
В статье раскрываются психологические предпосылки освоения личностью традиционных культурных и художественных ценностей. Автором доказывается, что условием их освоения является реализация художественно-эстетического отношения, позволяющего не только узнать, но и пережить те или иные жизненно важные ситуации, отраженные в произведении искусства. Данное отношение инициируется включением механизмов идентификации (с образами, заключенными в произведении искусства), рефлексии (осмысление воспринятого материала этически, познавательно и эстетически), обособления (отстранение реципиента, включение в реальную жизнь норм, образцов поведения, освоенных посредством идентификации), самореализации в музыкальной деятельности, создании художественных продуктов.
Ключевые слова: художественные ценности, традиционные ценности, идентификация, рефлексия, обособление, самореализация.
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. произошла смена ценностной парадигмы современного российского общества, разрушение стереотипов жизненных ценностей и приоритетов. Сегодня оно нуждается в ценностно-смысловых ориентирах, духовно-нравственных идеалах и культурных образцах.
Носителем традиционных народных ценностей (семья, патриотизм, гражданственность, социальная солидарность, Православие и др.), являвшихся на протяжении многих веков важным элементом общественного сознания и фундаментом российской социальной системы, стало казачество. Его художественная культура является кумулятивной базой этнокультурной среды и средством познания этнической картины мира казачества (А.Ф. Григорьев), а в ее феноменах (художественных ценностях) содержатся своеобразные модели, которые являются «схемами человеческого духа», по которым воспроизводится человеческая типология [1, с. 35]. Все вышесказанное актуализирует проблему освоения детьми и молодежью традиционных культурных и художественных ценностей на основе художественной культуры казачества.
Формирование ценностной сферы личности - сложный и многогранный процесс. Попытки его осмысления предпринимаются представителями различных наук: социологии, педагогики, психологии. Процесс ценностного ориентирования личности при общении с художественным произведением имеет свою специфику, и детерминирован определенными механизмами, суть которых будет раскрыта в содержании данной статьи.
Воспитательное воздействие искусства на личность представляет собой двусторонний процесс активного взаимодействия художественного произведения и личности. Современными учеными доказывается, что ценностное ориентирование личности при общении с художественным произведением определяется познанием, переживанием и наслаждением (Р.П. Шульга). Чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство, человеку недостаточно осмысления общечеловеческих ценностей. Необходимо их «проживание» внутри себя, так как смысл порождается не значением, а жизнью: «только когда символ будет непосредственно пережит субъектом, станет его конкретным опытом, только тогда он из общечеловеческой ценности превратится в личностную ценность, станет достоянием индивидуального сознания, живым участником смысловой сферы личности» [2, с. 94].
Условием реализации формирующих, развивающих и воспитывающих потенциальных возможностей искусства одни ученые называют эстетическое отношение - духовную связь субъекта с объектом, основанную на незаинтересованном интересе к последнему и сопровождаемую чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним [3, с. 244]. Объектом в данном случае является художественное произведение, обладающее «принудительной» силой эстетического внушения. Вовлекая объект в сферу эстетического отношения, субъект усматривает в нем богатство возможных преобразований, по-новому
упорядочивает и завершает его в своем воображении с позиций эстетического идеала.
Другие исследователи основой процесса производства, трансляции и потребления культурных ценностей называют художественное отношение [4], подразумевая под ним разновидность эстетического отношения - «особую идеальную рефлексию с целенаправленным производством и воспроизводством чувственно являющихся сущностей с помощью специфических условных искусственных репрезентантов - живописных... работ, ...музыкальных симфоний, .посредством всего того, что составляет объект-язык искусства» [5, с. 22].
Также современными учеными указывается на активный, действенный процесс, осуществляющий перевод художественных ценностей духовной культуры общества в индивидуальную систему ценностей, имеющих личностный смысл, - художественно-эстетическое отношение, которое лежит в основе художественного сознания личности, и объединяет в себе смыс-ложизненные ценности, принципы, отношения к действительности, самому себе, важнейшим формам самореализации, нормам поведения и волеизъявления и представляет собой одну из важнейших форм индивидуального сознания [6].
Таким образом, присвоение личностью ценностей в процессе восприятия произведения искусства осуществляется в ходе реализации художественно-эстетического отношения, которое позволяет не только узнать, но и пережить те или иные жизненно важные ситуации, отраженные в произведении искусства.
Ценностно-смысловой контекст художественного сознания организует процесс, в котором, с одной стороны, происходит «исчезновение» субъекта, его погружение в мир художественного произведения, растворение в художественной действительности, созданной автором. С другой стороны, художественная действительность отчуждается, «внеполагается» субъекту, и художественное произведение предстает перед реципиентом как отстраненный и завершенный в себе мир. Диалектика данного процесса состоит в полной погруженности реципиента в мир художественного произведения и дальнейшем его возвращении в свой собственный мир. Процесс сопереживания, эмпа-тии неразрывно связан с диаметрально противоположным процессом созерцания художественной формы в ее гармонии, завершенности и совершенстве. Данные процессы, опосредуя друг друга, создают стереоскопическое (бинарное) видение произведение искусства, которое и составляет суть художественно-эстетического отношения человека к произведению искусства. Таким образом, как указывают современные исследователи в области психологии искусства, личность, воспринимающую искусство, характеризуют три фундаментальных психических процесса: эмпатия, рефлексия и саморегуляция, а психологическим механизмом ценностно-смысловой рефлексии является соотнесение субъективно-оценочных нормативных предпочтений с социально-значимыми стандартами ценности художественного произведения [6].
Анализируя данные процессы, необходимо отметить их родство с механизмами идентификации, рефлексии и обособления. Между тем, именно посредством механизмов идентификации и обособлении осуществляется, по мнению А.В. Торопо-вой, вхождение личности в интонационно-символическое поле общественного музыкального сознания, процесс общения общечеловеческих и индивидуальных смыслов-переживаний, который ведет к порождению индивидуальных смыслов и эффективной обработке информации, заложенной в произведениях музыкального искусства и приводит к чувству личности [1].
В современных исследованиях идентификация трактуется как процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных ценностей [7]; социо- и психокультурный механизм, формирующий личностное ядро и гармонизирующий отношения человека с социальной средой, способствующий погружению человека в мир культурных ценностей и органичному освоению доминирующего типа ментальности (О.В. Чебоненко). Его функциями являются: приобретение человеком готовых форм поведения, которые представляют собой сумму присвоенных характеристик поведения других (Л.В. Попова, Г.В. Дьяконов); символического обладания желаемым объектом, понимания и гуманизма, формирования общности или группирования, психологической защиты (В.А. Самкова); усвоения социальной информации и, шире, осуществления социализации (Г. Гибш, М. Форверг, Б.Д. Парыгин). Идентификация задает антропологические приоритеты и нормы, формирует образы человека и человечности, которые признаются в качестве приемлемых и желательных в рамках данного сообщества. В.В. Медушевский указывает на способность идентификации снимать противоположность между «Я» и «не-Я», включать «не-Я» в «Я» и растворять «Я» в «не-Я», что, в конечном счете, ведет к претворению «не-Я» в «Я». Эта способность, по его мнению, цементирует культуру, общение людей.
Выделяют два типа идентификационного поведения: «принятие роли» (как «холодное» вхождение в позицию другого) и сопереживание (как «теплое» проникновение) (В.С. Собкин).
Особое место в понимании значения феномена идентификации как социогенетической формы развития личности занимает теория В.С. Мухиной [8]. Механизм идентификации в русле данной теории представляет собой механизм отождествления индивидом себя с другим человеком или любым объектом, непосредственное переживание субъектом своей тождественности с субъектом идентификации и присвоение индивидом всесторонней человеческой сущности. Идентификация осуществляется как интроекция (интериоризационная идентификация), обеспечивающая «присвоение» и «вчувствование» в другого и проекция (экстрариоризационная идентификация), обеспечивающая перенос своих чувств и мотивов на другого. Взаимодействие социальных и личностных механизмов идентификации (отождествление субъектом себя с другими субъектами или уподобление им) и диалектически связанного с ним механизма обособления (индивидуальное присвоение человеком социального опыта людей, выделение из общего целого), как указывает В.С. Мухина, возможно во всех сферах активности человека, в том числе в искусстве.
По мнению современных культурологов (М.С. Каган, А.М. Эткинд), в процессе общения с произведением музыкального искусства человек воспринимает ценности, идеалы и нормы конкретной культуры, отраженные в нем, как феномене самосознания культуры. Для превращения данных ценностей, норм и идеалов в стереотипы поведения человека, необходимо применение механизма идентификации, поскольку искусство предоставляет личности набор символов, с которыми она может себя ассоциировать (набор потенциальных положительных и отрицательных идентификаций).
Только идентифицируясь с художественными образами музыкального произведения, у человека возникают индивидуально окрашенные ассоциации, осуществляется эмоциональный резонанс, происходит актуализация личного бессознательного опыта, результатом чего является эффект «повторного проживания» (А.В. Торопова). Это эмоциональное сопереживание, проявляющееся как идентификация эмоционального настроя реципиента со смысловым развертыванием музыкального про-
изведения, является способом этического воздействия на человека и обуславливает его культурную самоидентификацию (В.Н. Холопова).
Во время своего звучания музыкальное произведение как бы «погружается» в личность, и все психологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека. Процесс идентификации реципиента с художественным «Я» автора происходит следующим образом: «реальное, практическое, «наполненное» личностными смыслами «Я» реципиента «сталкивается» с воображаемым, теоретическим и в этом смысле безличностным «Я» автора. Возникает психологическое напряжение [9, с. 144-145]. Далее воспринятый в музыкальном произведении материал осмысливается человеком (то есть реализуется механизм рефлексии, когда у реципиента происходит соотнесение субъективно-индивидуальных предпочтений с общественно принятыми нормами оценки произведения искусства), а затем осуществляется механизм обособления, когда художественная действительность отчуждается, «внеполагается» субъекту, в процессе чего художественное произведение предстает перед реципиентом как отстраненный и завершенный в себе мир [6]. И только на основе взаимодействия этих двух механизмов (идентификация-обособление) происходит перенос из художественного мира в действительность.
Анализируя данные процессы, М.М. Бахтин отмечал, что «диалогическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного, произведения и в возвращенности в мир своего «я» [10, с. 172]. Процесс восприятия произведения искусства он понимал как «встречу» сознаний автора и реципиента. Подобный диалог, по его мнению, и является способом нахождения реципиентом человеческих смыслов.
Полноценное художественное воздействие искусства на личность осуществляется лишь в результате опосредования, эмпатического сопереживания и созерцания. Результаты общения с искусством оказываются значимыми для реципиента, лишь когда в процессе восприятия состоялось переживание себя как части целого, «возник эмоциональный отклик на воспроизведенные в художественной ткани бытийственно значимые моменты» [10, с. 104] (то есть, когда осуществились идентификация, рефлексия и обособление).
Здесь же необходимо обратиться к механизму самореализации, так как процесс освоения человеком музыкальной культуры происходит через музыкальную деятельность, где она выступает средством обработки информации, заложенной в музыкальном произведении, которое является многоуровневой информационной структурой.
Таким образом, механизмами освоения традиционных культурных и художественных ценностей являются идентификация, рефлексия, обособление и самореализация. Только идентифицируясь с художественными образами музыкального произведения, у человека возникают индивидуально окрашенные ассоциации, осуществляется эмоциональный резонанс, происходит актуализация личного бессознательного опыта, результатом чего является эффект «повторного проживания». Это эмоциональное сопереживание, проявляющееся как идентификация эмоционального настроя реципиента со смысловым развертыванием музыкального произведения, является способом этического воздействия на человека. Воспринятый в музыкальном произведении материал осмысливается человеком этически, познавательно и эстетически (реализуется механизм рефлексии, когда у реципиента происходит соотнесение субъективно-индивидуальных предпочтений с общественно принятыми нормами оценки произведения искусства). В момент идентификации происходит погружение субъекта в мир музыкального произведения, его слияние с его «коллизией», а затем осуществляется механизм обособления, когда художественная действительность отчуждается, «внеполагается» субъекту, в процессе чего художественное произведение предстает перед реципиентом как отстраненный и завершенный в себе мир (на основе взаимодействия механизмов идентификации и обособления происходит перенос из художественного мира в действительность). Механизм самореализации в процессе освоения человеком музыкальной культуры осуществляется через музыкальную деятельность, которая выступает средством обработки информации, заложенной в музыкальном произведении, являющегося многоуровневой информационной структурой.
Библиографический список
1. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
2. Коломиец, Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход): монография. - Оренбург, 2001.
3. Эстетика: Словарь / под общ. ред. А.А. Беляева [и др.]. - М., 1989.
4. Копцева, Н.П. Музыкальное искусство в системе ценностей культуры: монография / Н.П. Копцева, В.П. Лозинская. - Красноярск, 2009.
5. Жуковский, В.И. Философия искусства. - Кросноярск, 1998.
6. Крупник, Е. Некоторые методологические проблемы воспитательного воздействия искусства на личность // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: сб. статей. / сост. М.М. Берлянчик. - Новосибирск, 1989.
7. Представление // Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова [и др.]. - М., 1983.
8. Мухина, В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - Екатеринбург, 2007.
9. Басин, Е.Я. Теоретические проблемы искусства: Логика, психология, эстетика, социология. - М., 2010.
10. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.
11. Шульга, РП. Искусство и ценностные ориентации личности. - Киев, 1989.
Bibliography
1. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
2. Kolomiec, G.G. Muzihkaljno-ehsteticheskoe vospitanie (aksiologicheskiyj podkhod): monografiya. - Orenburg, 2001.
3. Ehstetika: Slovarj / pod obth. red. A.A. Belyaeva [i dr.]. - M., 1989.
4. Kopceva, N.P. Muzihkaljnoe iskusstvo v sisteme cennosteyj kuljturih: monografiya / N.P. Kopceva, V.P. Lozinskaya. - Krasnoyarsk, 2009.
5. Zhukovskiyj, V.I. Filosofiya iskusstva. - Krosnoyarsk, 1998.
6. Krupnik, E. Nekotorihe metodologicheskie problemih vospitateljnogo vozdeyjstviya iskusstva na lichnostj // Khudozhestvennoe vospitanie podrastayuthego pokoleniya: problemih i perspektivih: sb. stateyj. / sost. M.M. Berlyanchik. - Novosibirsk, 1989.
7. Predstavlenie // Psikhologicheskiyj slovarj / pod red. V.V. Davihdova [i dr.]. - M., 1983.
8. Mukhina, V.S. Lichnostj: Mifih i Realjnostj (Aljternativnihyj vzglyad. Sistemnihyj podkhod. Innovacionnihe aspektih). - Ekaterinburg, 2007.
9. Basin, E.Ya. Teoreticheskie problemih iskusstva: Logika, psikhologiya, ehstetika, sociologiya. - M., 2010.
10. Bakhtin, M.M. Ehstetika slovesnogo tvorchestva. - M., 1986.
11. Shuljga, R.P. Iskusstvo i cennostnihe orientacii lichnosti. - Kiev, 1989.
Статья поступила в редакцию 08.09.14
УДК 372.881.1
Kulikova N.A. ACTIVE FORMS OF TEACHING RUSSIAN TO CHINESE STUDENTS AS A MEANS OF DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE. The article considers a concept of communicative and language competence. The research proves the use of active forms of training, providing multi-level and diversified communication of all participants of educational process, the need of practice-oriented training. The authors use their own experience and offer active forms of work that allow forming the communicative competence among Chinese students in the process of learning the Russian language.
Key words: competence, communicative competence, language competence, active forms of teaching Russian as a foreign language.
Н.А. Куликова, канд. филол. наук, доц. каф. русского языка, Военно-медицинская академия им. С.М. Кирова,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Рассматриваются понятия коммуникативной и лингвистической компетенции. Обосновывается применение активных форм обучения, обеспечивающих многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса, необходимость практико-ориентированного обучения. Предлагаются активные формы работы, позволяющие формировать коммуникативную компетентность иностранных студентов, в процессе изучения русского языка.
Ключевые слова: компетентность, коммуникативная компетенция, языковая компетенция, активные формы обучения, русский язык как иностранный.
В настоящее время, в связи с расширением межкультурных контактов и развитием международных связей, возрастает роль знания иностранных языков. Русский язык для иностранных студентов - это не только учебный предмет, но и средство развития личности, возможность достижения профессиональной компетентности. У студентов-иностранцев, изучающих русский язык, должны быть сформированы определенные знания, умения и навыки в области русского языка, позволяющие будущим специалистам стать конкурентоспособными.
Существует несколько понятий, с помощью которых осуществляется попытка охарактеризовать степень осведомленности о системе того или иного языка. К таким понятиям относятся: коммуникативная компетенция/компетентность, языковая компетенция/компетентность. Компетентностный подход, предпола-
гает владение практическим знанием, то есть воссозданным внутри себя при помощи рефлексии. Обучение на основе ком-петентностного подхода нацелено на формирование различных компетенций будущего специалиста. И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций:
- компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;
- компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;
- компетенции, относящиеся к деятельности человека [1].
А.Б. Раисова в своей работе выявляет несколько компонентов изучения иностранного языка, в том числе, коммуникативный компонент, который объединяет иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности
