CC BY
2856
О. Л. Глазман
Работа представлена кафедрой психологии поведения и превенции поведенческих аномалий факультета психологии СПбГУ.
Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент
С. В. Горбатов
Несмотря на крайнюю значимость проблемы травли в школе (буллинга), в России до сих пор представлено очень мало исследований по этой теме. В данной работе изучались социально-психологические особенности участников буллинга. В нем приняли участие подростки 7-8-х классов, которые с помощью анкеты для учителей были разделены на 5 групп: «преследователи», «жертвы», «помощники преследователей», «защитники жертв» и «нейтральные участники». Также была проведена апробация опросника Олвеуса.
Ключевые слова: буллинг, насилие в школе, подростки, агрессия.
O. Glazman
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF PARTICIPANTS OF BULLYING
The problem of bullying in school is extremely important; however, there are just a few studies investigating it in Russia. Some socio-psychological features ofparticipants of bullying are presented in the paper basing on the data received from the adolescents aged 12-14 and their teachers. A questionnaire suggested to the teachers made it possible to divide the adolescents into 5 groups: „persecutors“, „victims“, „assistants“,
„defenders“ and „neutral participants“. The study also approved the questionnaire developed by Olweus.
Key words: bullying, school violence, adolescents, aggression.
Теоретические предпосылки. Система взаимоотношений в школе крайне важна для дальнейшего становления подростка, соответственно и насилие в школе (буллинг) требует самого пристального внимания, так как именно ситуация в школе во многом детерминирует дальнейшее развитие подростков и формирование свойств личности. Но проблема буллинга долгое время умалчивалась, о ней было не принято говорить, не было даже специального научного термина, так как слово «травля» едва ли можно отнести к терминам. Особенно остро вопрос буллинга встает в подростковом возрасте, потому что, усвоив определенные паттерны поведения, например, поведение «жертвы», подросток может следовать им всю последующую жизнь. При этом негативно ситуация буллинга влияет не только на «жертв», но и на «агрессоров», так как если проявляемая агрессия оказывается эффективной, то она может закрепиться в качестве стиля поведения в будущем.
Несмотря на крайнюю значимость проблемы буллинга, в отечественной литературе она практически не освещена. В то же время на Западе проблема буллинга - проблема номер один. Особенно серьезно проблема буллинга изучается в Скандинавии, но и во всем Евросоюзе решением этой проблемы занимаются на самом высоком уровне.
В России пока и на теоретическом уровне проблемой буллинга занимаются крайне мало. На данный момент существует не более
5 статей или пособий, в которых речь шла бы конкретно о буллинге.
Первые публикации на тему школьной травли появились довольно давно, еще в 1905 г. К. Дьюкс опубликовал свою работу, но первые систематические исследования проблемы
буллинга принадлежат скандинавским ученым, среди них: Д. Олвеус, П. П. Хайнеманн, А. Пикас, Е. Роланд. Д. Олвеус и сегодня остается самым авторитетным исследователем проблемы буллинга. Затем интерес возник и в Великобритании. Среди британских исследователей следует отметить В. Т. Ортона, Д. А. Лэйна, Д. П. Таттума, Е. Мунте [4]. В США особое внимание к буллингу стали проявлять в начале 1990-х гг. (Каталано, Хоу-кинс, Харарчи) [8].
Национальная ассоциация школьных работников США дала следующее определение буллингу: это динамические и повторяющиеся модели вербального и/или невербального поведения, производимые одним или несколькими учениками в отношении другого ученика, причем стремление нанести вред намеренно, а также есть реальная или кажущаяся разница в силе [15].
Е. Роланд [4] описывает «буллинг-структу-ру». Это социальная система, включающая в себя преследователей, их жертв и сторонних наблюдателей. Каждый участник системы имеет свое мнение по поводу происходящего. В последнее время особое внимание исследователей привлекает позиция невольных свидетелей происходящего. Сами они не подвергаются непосредственной агрессии, но доказано, что в результате ощущения собственной беспомощности их самооценка резко снижается [4].
Последние исследования показали, что буллинг наиболее правильно рассматривать как социальное явление, в которое включены не только жертвы и агрессоры, но и все остальные [10].
Буллинг воздействует не только на непосредственных жертв. Дети, которые травят
других, получают удовольствие от власти и высокого статуса по сравнению с жертвами. Поэтому у агрессоров возникают проблемы с развитием эмпатии по отношению к другим людям, что грозит привести к криминальному и девиантному поведению [5].
Целесообразно выделять следующие типы буллинга:
• прямой (и физический, и вербальный);
• косвенный (социальная депривация, сплетни, заговоры и т. п.).
Причем прямой физический буллинг наиболее характерен для мальчиков, а косвенный и социальная депривация - для девочек [2; 7; 18]. Мальчики значительно чаще принимают участие в буллинге, нежели девочки [12].
Для того чтобы лучше понять индивидуально-психологические особенности участников буллинга, необходимо понять, какие позиции они занимают и какие роли играют. Есть несколько классификаций ролей в бул-линге. Наиболее логичной представляется классификация П. Смит и К. Ананиаду [16]: инициатор (преследователь), помощник инициатора (стремится помогать и подражать преследователю), защитник жертвы (как правило, защитники обладают наибольшим авторитетом среди одноклассников), жертва и наблюдатель (нейтральный участник).
Отдельно исследовался вопрос устойчивости ролей в буллинге. А. Сурандер [17] провел лонгитюдное исследование, которое показало, что спустя 8 лет, при повторном срезе, 11% агрессоров и 12% жертв сохранили свои позиции в классе. По другим данным, до половины участников буллинга и через 4 года играли те же роли. М. Шеффер [3] пришел к выводу, что устойчивость роли зависит от структуры класса: чем она жестче, тем сложнее школьнику избавиться от своей роли.
Что касается процентной представленности буллинга, то первое систематизированное исследование буллинга провел Олвеус в начале 1970-х гг. в Норвегии, около 7% школьников он отнес к группе агрессоров [9]. В США 15-20% учеников испытывают постоянное преследование в виде изоляции, запугивания или физического насилия со стороны своих сверстников в процессе обучения [8]. В Нор-
вегии дело обстоит примерно так же: 15% учеников страдают от буллинга [11]. По другим данным, английским, до 40% учеников когда-либо подвергались буллингу [14].
Особенности участников буллинга исследовались довольно многими учеными [12; 13; 4], но в целом можно сказать, что у жертв проблемы следующие: депрессия, снижение самооценки, проблемы во взаимодействии с противоположным полом. У агрессоров высока вероятность криминального будущего.
И. С. Бердышев и М. Г. Нечаева [1] выделяют следующие факторы, по которым ребенка можно отнести к группе риска по буллингу:
• множественный стресс;
•провоцирующие особенности жертвы;
• стигматизация.
Роли жертвы и агрессора (преследователя) в западной литературе исследованы значительно лучше, нежели роли помощников, защитников и нейтральных участников. Целью данной работы было выявление социально-психологических особенностей всех участников буллинга.
Основная гипотеза - социально-психологические особенности участников буллинга различаются в зависимости от того, к какой группе относится подросток.
Метод. Объектом исследования были ученики 7-8-х классов средних школ. В общей сложности в исследовании приняли участие 171 человек из девяти классов.
В исследовании использовались следующие методики:
1. Опросник Олвеуса.
2. Социометрия и тест социальной перцепции.
3. Методика СГО8.
4. Методика изучения самооценки.
5. Методика Лири.
6. «Дом. Дерево. Человек».
7. Анкета для классных руководителей.
Более подробного описания требуют опросник Олвеуса и анкета для классных руководителей.
Опросник Олвеуса. Из-за того что в отечественной психологии проблема буллинга изучена очень плохо, а поэтому нет и методик, то в данной работе для выявления распростра-
ненности и специфики буллинга использовался переведенный автором опросник Олвеуса [6]. В этом исследовании также проводилась и апробация этой методики. В опроснике есть вопросы на буллинг (проявление агрессии) и виктимизацию (т. е. подверженность агрессии, пассивный буллинг).
Анкета для классных руководителей. Анкета для классных руководителей представляет собой перечень критериев в алфавитном порядке. Эти критерии была разработаны для разделения школьников на группы в соответствии с выполняемой ролью в буллинге. Если роль какого-либо ученика не была ясна, то тогда проводилась дополнительная беседа с классным руководителем.
Процедура. Все участники исследования с помощью анкеты для классных руководителей были разделены на 5 групп в соответствии с распределением ролей в буллинге:
• «преследователи» - 29 человек;
• «жертвы» - 21 человек;
• «помощники преследователей» - 33 человека;
• «защитники жертв» - 38 человек;
• «нейтральные участники» - 50 человек.
Длительность обследования на каждую
группу - 2 урока, т. е. 1,5 астрономических часа, плюс беседа с классным руководителем.
Результаты. При обработке данных были проведены дисперсионный и дискриминантный анализы. Дисперсионный анализ позволил выявить достаточное количество статистически значимых различий, на основе которых составлены портреты участников буллинга. Отдельно хотелось бы отметить, что это вовсе не означает, что все подростки, обладающие нижеперечисленными особенностями, обязательно будут относиться к той или иной группе.
Психологические особенности. «Преследователи». При низком социометрическом статусе, у «преследователей» самый высокий коэффициент удовлетворенности общением, т. е. они четко осознают круг общения, в котором их принимают. У «преследователей» высокие показатели по активному буллингу, что закономерно. Они значимо более автори-
тарны, чем все остальные участники буллинга. Эта особенность помогает им подчинять «помощников», является внутренним оправданием при травле «жертв» и создает ощущение субъективной правоты.
«Преследователи», несмотря на свою роль, считают себя слишком добрыми, т. е. хотят быть еще менее добрыми, чем они есть. Также «преследователи», не будучи терпимыми, и не стремятся быть таковыми. В целом у «преследователей» достаточно высокие самооценка и уровень притязаний.
«Жертвы». У «жертв» самые низкие социометрический статус и коэффициент удовлетворенности общением, что говорит
об их низком положении в классе. «Жертвы» наиболее зависимы, «слабы» по сравнению с другими участниками буллинга. Они чаще всех повергаются буллингу, что еще раз подтверждает правильность первоначального деления на группы.
По большинству качеств самооценка у «жертв» самая низкая по сравнению с другими группами, а уровень притязаний довольно высокий, т. е. «жертвы» очень недовольны собой, не принимают сами себя и, возможно, хотят меняться. Уровни тревожности, трудностей в общении и конфликтности также самые высокие у «жертв».
«Помощники». У «помощников» достаточно низкий социометрический статус, т. е., помогая «преследователям», они не добиваются уважения в классе. «Помощники» очень зависимы, благодаря чему их подчиняют «преследователи», но одновременно они и достаточно авторитарны, что создает у них внутренний дискомфорт. По активному прямому буллингу самые высокие показатели именно у «помощников», так как часто именно они обзывают, бьют и т. д., а «преследователи» лишь выбирают цель и продумывают план.
Только у «помощников» реальная дистанция с отцом меньше желаемой, они испытывают острый дефицит общения с отцом. Возможно, они находят качества отца (т. е. силу, волевые и лидерские качества) в «преследователях», и поэтому стремятся помогать им даже в преследовании. Показатели по самооценке и уровню притязаний у «помощников» средние.
«Защитники». У «защитников» самый высокий социометрический статус и довольно высокий коэффициент удовлетворенности общением, т. е. они в целом довольны занимаемой позицией, которая к тому же достаточно высока. Они реже всех проявляют буллинг по отношению к одноклассникам и подвергаются буллингу, что опять же подтверждает правильность деления на группы.
У «защитников» довольно высокая самооценка, особенно по надежности и пониманию. В идеале они хотят быть очень добрыми, т. е. доброта для них - настоящая ценность. Эти особенности позволяют им понимать «жертв», сочувствовать и помогать им.
«Нейтральные участники». У «нейтральных участников» достаточно высокие социометрический статус и коэффициент осознанности положительных отношений. «Нейтральные участники» наименее зависимы, что позволяет им вообще не вмешиваться в конфликты. Они не подпадают ни под чье влияние, просто смотрят со стороны, но, как уже отмечалось выше, это далеко не всегда хорошо, так как «нейтральные участники» - те самые зрители, для которых играется спектакль «буллинг». Во многом именно их бездействие провоцирует буллинг, более того, «преследователи» зачастую являются лишь исполнителями воли таких нейтральных участников.
«Нейтральные» и так наиболее терпимы, но и уровень притязаний по качеству «терпимость» у них самый высокий. В принципе, это еще раз подтверждает правильность разделения на группы, так как во многом именно
терпимость позволяет им оставаться в стороне от конфликтов.
Отдельный интерес представляют результаты дискриминантного анализа. Доброта в контексте насилия - очень «симптоматическое» качество, что подтвердил дискриминантный анализ, по результатам которого доброта - наиболее различительная черта между группами.
Также хотелось бы отметить, что классные руководители в достаточной мере понимают ситуацию в классе, так как сделанное ими распределение подростков по группам было подтверждено самоотчетами. Тем не менее учителя не предпринимают никаких действий по урегулированию буллинга, даже несмотря на то что обстановка в классе во многом зависит именно от них.
Выводы. Таким образом, в нашей работе мы постарались осветить социально-психологические особенности не только «преследователей» и «жертв», которые традиционно считаются главными участниками буллинга, но и других групп. Также следует отметить, что в целом данные, полученные в нашем исследовании, согласуются с результатами западных исследователей.
На основе полученных данных планируется разработка коррекционной программы для участников буллинга, причем не только для «жертв», но и для всех остальных. В процессе этой коррекции акцент будет сделан на развитие коммуникативных навыков, формирование системы ценностей, адекватной самооценки. К этой работе обязательно должны быть подключены и родители, и учителя, и администрация школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бердышев И. С., Нечаева М. Г. Медико-психологические последствия жестокого обращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики: практическое пособие для врачей и социальных работников - Санкт-Петербургское государственное учреждение социальной помощи семьям и детям «Региональный центр «Семья», 2005.
2. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. СПб.: Акад. проект, 2000.
3. Кон И. С. Что такое буллинг и как с ним бороться? 2006. URL: http://sexology.narod.ru/info178.html
4. Лэйн Д. А. Школьная травля (буллинг) // Детская и подростковая психотерапия / под ред. Д. Лэйна и
Э. Миллера. СПб., 2001.
5. Ahmed Eliza, Braithwaite Valerie. Bullying and victimization: cause for concern for both families and schools // Social Psychology of Education. 2004. № 7. P. 35-54.
6. BaldryAnna C. Bullying in schools and exposure to domestic violence // Child Abuse and Neglect. 2003. № 27. P. 713-732.
7. Boulton Michael J., Trueman Mark, Chau Cam, Whitehand Caroline, Amatya Kishori. Concurrent and longitudinal links between friendship and peer victimization: implications for befriending intervention // Journal of Adolescence. 1999. № 22. P. 461-466.
8. Champion Kelly, Vernberg Eric, Shipman Kimberly. Nonbullying victims of bullies: Aggression, social skills, and friendship characteristics // Applied Developmental Psychology. 2003. № 24. P. 535-551.
9. Chappell Mark, Casey Diane, de la Cruz Carmen, Ferreli Jennifer, Forman Jennifer, Lipkin Randi, Newsham Megan, Sterling Michael, Whittaker Suzanne. Bullying in college by students and teachers // Adolescence. 2004. Vol. 39. № 153.
10. CowieH., BerdondiniL. Children’s reaction to cooperative group work: a strategy for enhancing peer relationships among bullies, victims and bystanders // Learning and Instruction. 2001. № 11. P. 517-530.
11. Klensmeden Fosse Gunilla, Holen Are Childhood environment of adult psychiatric outpatients in Norway having been bullied in school // Child Abuse and Neglect. 2002. № 6. P. 129-137.
12. Kumpulainen Kirsti, Rdsdnen Eila, Henttonen Irmeli. Children involved in bullying: psychological disturbance and the persistence of the involvement // Child Abuse and Neglect. 1999. Vol. 23. № 12. P. 1253-1262.
13. Muscary Mary E. Sticks and Stones: the NP’s Role with Bullies and Victims // Pediatr Health Care. 2002. № 16. P. 22-28.
14. MynardHelen, Joseph Stephen, Alexander Jane. Peer-victimization and post-traumatic stress in adolescence // Personality and Individual Differences. 2000. № 29. P. 815-821.
15. Selekman Janice, Vessey Judith A. Bullying: It Isn’t What It Used To Be // Pediatric Nursing. 2004. Vol. 30. № 3.
16. Smith Peter K., Ananiadou Katerina. The Nature of Bullying and the Effectiveness of School-Based Interventions // Journal of Applied Psychoanalytic Studies. 2003. Vol. 5. № 2.
17. Sourander Andre, Helsteld Leila, Helenius Hans, Piha Jorma. Persistence of bullying from childhood to adolescence - a longitudinal 8-year follow-up study // Child Abuse and Neglect. 2000. Vol. 24. № 27. P. 873-881.
18. Woods Sarah, Wolke Dieter. Direct and relational bullying among primary school children and academic achievement // Journal of School Psychology. 2004. № 24. P. 135-155.
SPISOK LITERATURY
1. Berdyshev I. S., Nechayeva M. G. Mediko-psikhologicheskiye posledstviya zhestokogo obrashcheniya v detskoy srede. Voprosy diagnostiki i profilaktiki: prakticheskoye posobiye dlya vrachey i sotsial’nykh rabotnikov - Sankt-Peterburgskoye gosudarstvennoye uchrezhdeniye sotsial’noy pomoshchi sem’yam i detyam «Regional’ny tsentr «Sem’ya», 2005.
2. Guggenbyul’A. Zloveshcheye ocharovaniye nasiliya. Profilaktika detskoy agressivnosti i zhestokosti i bor’ba s nimi. SPb.: Akad. proekt, 2000.
3. Kon I. S. Chto takoye bulling i kak s nim borot’sya? 2006. URL: http://sexology.narod.ru/info178.html
4. Leyn D. A. Shkol’naya travlya (bulling) // Detskaya i podrostkovaya psikhoterapiya / pod red. D. Leyna i E. Millera. SPb., 2001.
5. Ahmed Eliza, Braithwaite Valerie. Bullying and victimization: cause for concern for both families and schools // Social Psychology of Education. 2004. N 7. P. 35-54.
6. Baldry Anna C. Bullying in schools and exposure to domestic violence // Child Abuse and Neglect. 2003. N 27. P. 713-732.
7. Boulton Michael J., Trueman Mark, Chau Cam, Whitehand Caroline, Amatya Kishori. Concurrent and longitudinal links between friendship and peer victimization: implications for befriending intervention // Journal of Adolescence. 1999. N 22. P. 461-466.
8. Champion Kelly, Vernberg Eric, Shipman Kimberly. Nonbullying victims of bullies: Aggression, social skills, and friendship characteristics // Applied Developmental Psychology. 2003. N 24. P. 535-551.
9. Chappell Mark, Casey Diane, de la Cruz Carmen, Ferreli Jennifer, Forman Jennifer, Lipkin Randi, Newsham Megan, Sterling Michael, Whittaker Suzanne. Bullying in college by students and teachers // Adolescence. 2004. Vol. 39. N 153.
10. CowieH., BerdondiniL. Children’s reaction to cooperative group work: a strategy for enhancing peer relationships among bullies, victims and bystanders // Learning and Instruction. 2001. N 11. P. 517-530.
11. Klensmeden Fosse Gunilla, Holen Are Childhood environment of adult psychiatric outpatients in Norway having been bullied in school // Child Abuse and Neglect. 2002. N 6. P. 129-137.
12. Kumpulainen Kirsti, Rdsdnen Eila, Henttonen Irmeli. Children involved in bullying: psychological disturbance and the persistence of the involvement // Child Abuse and Neglect. 1999. Vol. 23. N 12. P. 1253-1262.
13. Muscary Mary E. Sticks and Stones: the NP’s Role with Bullies and Victims // Pediatr Health Care. 2002. N 16. P. 22-28.
14. MynardHelen, Joseph Stephen, Alexander Jane. Peer-victimization and post-traumatic stress in adolescence // Personality and Individual Differences. 2000. N 29. P. 815-821.
15. Selekman Janice, Vessey Judith A. Bullying: It Isn’t What It Used To Be // Pediatric Nursing. 2004. Vol. 30. N 3.
16. Smith Peter K., Ananiadou Katerina. The Nature of Bullying and the Effectiveness of School-Based Interventions // Journal of Applied Psychoanalytic Studies. 2003. Vol. 5. N 2.
17. Sourander Andre, Helsteld Leila, Helenius Hans, Piha Jorma. Persistence of bullying from childhood to adolescence - a longitudinal 8-year follow-up study // Child Abuse and Neglect. 2000. Vol. 24. N 27. P. 873-881.
18. Woods Sarah, Wolke Dieter. Direct and relational bullying among primary school children and academic achievement // Journal of School Psychology. 2004. N 24. P. 135-155.
