Научная статья на тему 'Буллинг как объект исследований и культурный феномен'

Буллинг как объект исследований и культурный феномен Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY-NC-ND
27837
3436
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ТРАВЛЯ / БУЛЛИНГ / ЖЕРТВА / ПРЕСЛЕДОВАТЕЛЬ / СВИДЕТЕЛИ / ШКОЛА / ПОДРОСТКИ / HARASSMENT / BULLYING / VICTIM / PERPETRATOR / WITNESSES / SCHOOL / TEENAGERS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Бочавер Александра Алексеевна, Хломов Кирилл Даниилович

В статье приведены основные мировые достижения в области изучения школьной травли (буллинга); проблематизируется тема социального контекста, порождающего травлю; показывается необходимость разработки технологий изучения и профилактики буллинга в России.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Bullying as a Research Object and a Cultural Phenomenon

The paper reviews the present achievements in school harassment (bullying) research. The authors discuss the role of social context in the genesis of bullying and demonstrate the necessity for development of Russianlanguage bullying research instruments and bullying prevention technologies.

Текст научной работы на тему «Буллинг как объект исследований и культурный феномен»

Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2013. Т. 10. №3. С. 149-159.

Обзоры и рецензии

БУЛЛИНГ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЙ И КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

А.А. БОЧАВЕР, К.Д. ХЛОМОВ

Резюме

В статье приведены основные мировые достижения в области изучения школьной травли (буллинга); проблематизируется тема социального контекста, порождающего травлю; показывается необходимость разработки технологий изучения и профилактики буллинга в России.

Ключевые слова: травля, буллинг, жертва, преследователь, свидетели,

школа, подростки.

На первый взгляд, буллинг — это частное явление из области психологии образования. Однако этот термин возник первоначально в процессе исследования взрослых коллективов. Судя по всему, травля развивается почти в любом закрытом сообществе — будь то армейское подразделение или элитный колледж, — и то, что дети регулярно сталкиваются с травлей в школе, лишь пример распространенности явления. Много лет работая над этой темой, в 1993 г. норвежский психолог Д. Ольвеус опубликовал ставшее общепринятым определение травли

в среде детей и подростков: буллинг (травля) — это преднамеренное систематически повторяющееся агрессивное поведение, включающее неравенство социальной власти или физической силы (ОЫеш, 1993а). Его работа внесла явление буллинга в пространство психологической науки, сделала его видимым, и данная тема быстро стала трендом мировой психологии, исследования в области феноменологии и технологий профилактики и прекращения буллинга стали стремительно развиваться. Их актуальность очень высока в силу появления у участников

травли тяжелых последствий, вплоть до суицидов.

Проявления буллинга

Различают травлю прямую, когда ребенка бьют, обзывают, дразнят, портят его вещи или отбирают деньги, и косвенную — распространение слухов и сплетен, бойкотирование, избегание, манипуляция дружбой («Если ты дружишь с ней — мы с тобой не друзья»). Также могут использоваться сексуально окрашенные комментарии и жесты, угрозы, расистские прозвища. Прямая травля происходит в основном в младшей школе, а пики косвенной травли приходятся на переходы в среднюю и старшую школу (Farmer, Xie, 2007). Мальчики больше девочек склонны участвовать в травле в разных ролях (Cook et al., 2010), они же чаще становятся жертвами физической травли, у них отбирают деньги и портят вещи, им угрожают и заставляют их что-то делать, в то время как девочки чаще становятся жертвами сплетен, непристойных высказываний и жестов (Finkelhor et al., 2005; Nansel et al., 2001; Olweus et al., 2007). С распространением Интернета появилась новая форма травли — «кибербуллинг», травля с ис -пользованием современных технологий — СМС, электронной почты, социальных сетей и т.п. Этой теме как особой разновидности буллинга посвящена наша следующая статья.

Распространенность буллинга

Первое анонимное исследование, проведенное Д. Ольвеусом в 1980-х гг. в Норвегии и Швеции, показало, что

15% детей регулярно сталкиваются с ситуацией травли: 9% являются жертвами, 7% — преследователями, 2% осваивают обе роли (Olweus, 1993a). По данным 2007 г., в США 32% учеников переживали опыт школьной травли — насмешки, распространение слухов, битье, плевки, угрозы, отказ в общении, их заставляли делать то, что они не хотели, или портили их имущество (Robers et al., 2010). Кросс-культурное исследование травли подростков в Европе показало разброс: от 9% мальчиков в Швеции до 45% в Литве и от 5% девочек в Швеции до 36% в Литве переживали два или более эпизодов буллинга за прошедший месяц (Craig et al., 2009; Zaborskis et al., 2005).

Индивидуально-личностные

характеристики участников

Роли участников ситуации бул-линга (жертва, преследователь, свидетель) не жестко закреплены и способны меняться от ситуации к ситуации и от сообщества к сообществу. Однако исследователи часто говорят о том, что существуют внутренние предпосылки, которые способствуют тому, что ребенок наиболее активно осваивает определенную из этих ролей. Участники буллинга часто обладают характерными личностными и поведенческими чертами и имеют ряд сопряженных социальных рисков.

Жертвы травли («victims»), как правило, чувствительны, тревожны, склонны к слезам, слабы физически, у них низкая самооценка, мало друзей, и они предпочитают проводить время со взрослыми (Olweus, 1993b). Типичная жертва травли — замкнутый ребенок с поведенческими нарушениями,

негативными убеждениями о самом себе и социальными сложностями (Cook et al., 2010). Эти особенности могут быть как следствиями травли, так и ее предпосылками — «сигналами» другим детям о том, что ребенка легко сделать жертвой (Cluver et al., 2010; Fekkes et al., 2006). В группу риска оказаться в ситуации жертвы попадают дети с трудностями в обучении (Mepham, 2010), синдромом дефицита внимания и гиперактивности, расстройствами аутистического спектра, диабетом, эпилепсией (Kowalski, Fedina, 2011), дети с нарушением веса (Falkner et al., 2001; Wang et al., 2010) и другими нарушениями и хроническими заболеваниями, особенно влияющими на внешность (Dawkins, 1996; Magin et al., 2008; Hamiwka et al., 2009). С оскорблениями, физическими нападениями и угрозами сталкиваются 82% подростков, которые не определились со своей сексуальностью и воспринимаются как «слишком фемининные» (мальчики) и «слишком маскулинные» (девочки) или презентируют себя как лесбиянок, геев, бисексуалов или трансгендеров (Garofalo et al., 1998). Две трети из них чувствуют себя в школе небезопасно, а уровень избегания школы у таких детей в пять раз выше среднего (Kosciw et al., 2011). Вероятные сопряженные риски: дети, оказавшиеся жертвами травли, испытывают сложности со здоровьем и успеваемостью, в три раза чаще по сравнению со сверстниками имеют симптомы тревожно-депрессивных расстройств, апатию, головные боли и энурез и совершают попытки суицида (Kowalski et al., 2011; Van der Wal et al., 2001). Они склонны пред-

ставлять мир полным опасностей, а себя неспособными повлиять на происходящее.

У преследователей («bullies») отмечается готовность применять насилие для самоутверждения и импульсивность; они легко испытывают фрустрацию, с трудом соблюдают правила, демонстрируют грубость и отсутствие сострадания к жертвам, агрессивны со взрослыми (Olweus, 1993a). Хотя эти дети могут казаться одиночками с дефицитом социальных навыков, это не так: они менее депрессивны, одиноки и тревожны, чем их сверстники, и часто имеют среди них высокий социальный статус (Faris, Felmlee, 2011; Juvonen et al., 2003) и хотя бы маленькую группу сообщников (Olweus, 1993a). Они хорошо распознают чужие эмоции и психические состояния и успешно манипулируют детьми (Sutton et al., 1999). Основными мотивами бул-линга служат потребность во власти, удовлетворение от причинения вреда другим и вознаграждение — материальное (деньги, сигареты, другие вещи, отбираемые у жертвы) или психологическое (престиж, социальный статус и т.п.) (Olweus, 1993a). Вероятные сопряженные риски: низкая успеваемость и прогулы, драки, воровство, вандализм, хранение оружия, употребление алкоголя и табака (Byrne, 1994; Garofalo et al., 1998; Haynie et al., 2001; Olweus, 1993a).

Около 3% детей совмещают обе роли: агрессивно провоцируют других детей на причинение себе вреда либо в одних отношениях в классе демонстрируют паттерны поведения агрессора, а в других оказываются жертвой — это так называемые «преследователи/жертвы» («bully/victims»),

или «провоцирующие жертвы» (provocative victims) (Olweus et al., 2007). Они часто гиперактивны, импульсивны, неуклюжи, вспыльчивы, они менее зрелые, чем их сверстники (Kowalski et al., 2011); часто у них отмечаются проблемы в поведении, слабый самоконтроль, низкая социальная компетентность, сложности с сосредоточением и учебой, тревожная и депрессивная симптоматика (Haynie et al., 2001; Gini, Pozzoli, 2009). Таких детей мало, но с ними наиболее сложно работать учителям (Olweus, 1993b), и они наименее популярны среди сверстников. Именно они показывают самый высокий уровень суицидов и ауто-агрессивного поведения (Kim et al., 2005).

Позицию свидетелей («bystan-ders») занимают большинство участников ситуаций буллинга. По канадским данным, 68% учеников средней школы бывали свидетелями травли в школе (Trach et al., 2010). Практически все дети (но чем старше — тем реже) сообщают о чувстве жалости к жертве, но меньше половины пытаются ей помочь (Olweus et al., 2007), хотя реакция свидетелей чрезвычайно важна для происходящего: присоединение к травле и даже малейшее ее одобрение (улыбка и т.п.) свидетелей служит вознаграждением для преследователей, а сопротивление или принятие стороны жертвы удерживают от дальнейшего насилия (Hawkins et al., 2001). Социальная дилемма свидетелей: следует попытаться прекратить травлю и одновременно страшно лишиться собственной безопасности и статуса в детском коллективе, которым могут повредить защита жертвы или сообщение

об инциденте взрослым. Свидетели травли ощущают небезопасность среды, переживают страх, беспомощность, стыд за свое бездействие и в то же время — желание присоединиться к агрессору. Если травля не прекращается, у свидетелей слабеет способность к эмпатии. Буллинг ухудшает социальный климат в любом сообществе, способствуя росту «молчаливого большинства» (silent majority) (Kowalski et al., 2011).

Социальный контекст

Помимо индивидуально-личностных предпосылок участников возникновению буллинга способствуют особенности социального контекста. В семье жертв травли часто практикуются либо домашнее насилие (Ahmed, Braithwaite, 2004), либо гиперопека, подкрепляющая беспомощность ребенка (Smokowski, Kopasz, 2005); дети-инициаторы травли тоже часто подвергаются жестокому обращению в семье (Kowalski et al., 2011). Поведение учителя обусловливает субъективное ощущение безопасности ребенка в классе; учитель — это фигура, способная остановить или поддержать насилие. Трансляция насилия в СМИ, опасность среды и сообщества влияют на поведение детей; риск буллинга возрастает в социально дезорганизованной среде, с высоким уровнем краудинга, алкоголизации и наркомании (Там же). Буллинг является продолжением авторитарных способов управления и притеснения в сообществе в целом. В разное время возникновение травли не равновероятно; семейные кризисы (например, развод, повторный брак

родителей) существенно повышают агрессивность ребенка и одновременно его уязвимость, увеличивая риск того, что он окажется вовлечен в травлю как жертва или агрессор (Hong, Espelage, 2012).

Мифы о буллинге

Буллинг традиционно рассматривался как часть «нормального» пути взросления и своеобразный элемент воспитательного процесса. Ситуация стала меняться только в последние 30-40 лет. Проведенные в рамках социально-конструктивистского подхода исследования дали возможность более ясно увидеть причины и пути эскалации буллинга. Образование построено на передаче знаний и общественных принципов в рамках властных отношений «ученик-учитель», где традиционно ученик воспринимается как пассивный реципиент, а учитель — как активный донор «блага». Очевидно, что для упорядочивания статусов и снижения тревоги о своем положении в социальной иерархии (например, в классе) дети используют те же методы, что и учителя, выстраивая отношения на власти и контроле. Учителя реагируют на травлю, руководствуясь различными убеждениями о буллинге: а) нормативным (не предполагающим особого вмешательства педагогов), б) ассертивным (предполагающим важность самостоятельного разрешения детьми сложностей и развития у них уверенности и решительности); в) избегающим (предполагающим организацию педагогом дистанции между преследователем и преследуемым и советы детям по взаимному игнорированию) (Kochen-

derfer-Ladd, Pelletier, 2008). Многие мифы о школьной травле (травля — момент взросления; педагоги легко замечают и пресекают травлю; причина травли - исключительность ребенка; некоторые дети будут затравлены в любой группе, а другим это никогда не грозит) амнистируют агрессоров, обвиняют жертв и поддерживают невмешательство свидетелей (Кутузова, 2007, 2011), тем самым стабилизируя ее повсеместную распространенность. Основная ответственность за присутствие травли в школе ложится на педагогов, прямо или косвенно дающих разрешение на подобную форму взаимоотношений.

Российский социальный контекст

Для российской культуры и мен-тальности тема травли актуальна давно, поскольку принуждение в условиях неравенства власти традиционно и интенсивно присутствует как в вертикальных отношениях (родитель-ребенок, учитель-ученик, начальник-подчиненный), так и в горизонтальных (между коллегами, сверстниками, супругами, сиблинга-ми). Данная тема включена в изучение безопасности образовательной среды (Баева, 2002); четверть современных российских подростков хотя бы раз участвовали в буллинге (Соб-кин, Маркина, 2009), 13% школьников имеют опыт жертв, 20% — агрессоров, причем в больших городах уровень буллинга выше, чем в сельской местности (Ениколопов, 2010). Однако обсуждение буллинга и его социально-культурных предпосылок в России в основном инициируется зарубежными исследованиями и

российскими примерами (Кон, 2009), тематических исследований крайне мало, и они сфокусированы преимущественно на характеристиках участников травли. Так, В.Р. Пет-росянц предполагает, что выбор роли в ситуации буллинга обусловлен особенностями личности; жертвы характеризуются снижением самоуважения, самопринятия, сильным самообвинением, а для преследователей характерны позитивное самоотношение, самоуважение, самопринятие, высокая зависимость от группы (Петросянц, 2010). Однако сложно судить о том, какие характеристики служат причиной, а что является следствием участия в ситуациях травли. М.М. Кравцова дает феноменологическое описание ситуаций обращения с детьми-изгоями, анализирует «обзывалки» и «дразнилки» в подростковой среде, для прекращения травли предлагает развивать толерантность у подростков-агрессоров и повышать доверие к подростку-изгою (Кравцова, 2005). Такой подход достаточно традиционен для отечественной педагогической практики, однако он скорее направлен на совладание с «симптомом», чем на предотвращение его причин.

Однако буллинг характерен не только для образовательной среды. Исследования в МВД России и в воинских частях также показали присутствие деструктивных взаимоотношений, скрытых от командно-преподавательского состава, сре -ди которых — принуждение, угрозы, унижения, разные виды отчуждения членов группы, применение физической силы (Ачитаева, 2010). В современных социологических исследованиях подразделения военнослужа-

щих срочной службы определяются как «многоуровневые статусные системы организованного насилия», и неудивительно, что пространство для гуманного общения в них крайне ограниченно. Насилие выступает консолидирующим фактором (призыв, формирование групп в принудительном порядке) и средством самоорганизации (дедовщина, буллинг). В то же время буллинг, видимо, отчасти служит способом совладания с эмоциональным напряжением от пребывания в принудительно сформированных группах. Дефицит мотивации к выполнению поставленных задач у солдат (как и у многих школьников) также приводит к использованию разницы во власти для регуляции послушания. Травля служит в этом случае механизмом обеспечения нужного поведения и потому негласно поддерживается учителями/офицерами (Ачитаева, 2010; Банников, 2000; Белановский, Марзеева, 1991).

Проблемы исследования буллинга

Сложнее всего изучению поддаются «невидимые» факторы буллинга. Хотя и в семье, и в профессиональной сфере, в быту, в образовании, в медицине присутствуют компоненты насилия и злоупотребления властью, исследователю сложно разглядеть в привычно организованной ситуации насилие и поддерживающие его условия. Ряд дополнительных культурно-специфических факторов может способствовать буллин-гу в российских школах: ценность терпения у ребенка; представление о пользе естественной «утилизации»

агрессивности школьников внутри класса; авторитетность насилия как формы взаимодействия; разрыв декларируемых и практикуемых в образовании правил общения. Для преодоления этих трудностей нужна просветительская работа с педагогами по изменению восприятия ситуаций травли, их последствий для всех участников, способов изменения психологического климата в учебной группе. Важными фокусами исследовательской работы являются роль свидетелей травли; роль взрослых; выработка адекватных технологий помощи участникам.

Заключение

В целом вырисовываются три основных подхода к изучению бул-линга. В первом - назовем его «дис-позициональным» — подходе внимание сосредоточено на индивидуальных особенностях участников ситуаций травли, внутриличностных предпосылках, которые способствуют тому, что ребенок оказывается в них жертвой или агрессором. Во втором, условно, «темпоральном», подходе изучается неравномерность реализации рисков на протяжении жизненного пути и подчеркивается существование периодов сензитив-ности в связи с жизненными событиями, при переживании которых повышается уязвимость ребенка и возрастает риск освоения им роли агрессора или жертвы в ситуациях буллинга. Третий — назовем его «контекстуальным» — подчеркивает роль среды, микроклимата группы и системных процессов в сообществе в том, что доминирующим способом взаимодействия между людьми ста-

новится способ, основанный на неравенстве власти: контекст актуализирует внутриличностные предпосылки и переводит буллинг из разряда рисков в разряд действительности.

Эти подходы различаются с точки зрения мишеней психологической работы, направленной на прекращение ситуаций буллинга. В рамках диспозиционального подхода мишенью является развитие определенных навыков и качеств у жертвы (в первую очередь, уверенности в себе и коммуникативных навыков) и агрессора (развитие толерантности), работа с их уязвимостями. Работа с опорой на темпоральный подход подразумевает психологическое сопровождение детей при прохождении возрастных кризисов и трудных жизненных ситуаций и развитие у детей устойчивости и умения использовать имеющиеся социально-психологические ресурсы. Как системный феномен травля выполняет задачу установления и поддержания социальной иерархии (Farmer, Xie, 2007): инициатор травли таким способом поддерживает свой статус и понижает статус другого, а свидетели используют этот процесс для обретения своего места в иерархии. Поэтому в контекстуальном подходе мишенью становится изменение системы отношений внутри группы или организации в целом — формирование альтернативного метода определения статусов в группе, где значимым фактором становится не разница во власти, а ценность уважительных отношений. Такой подход более перспективен с точки зрения долгосрочности эффекта.

Итак, мы постарались описать основные направления и результаты

исследований буллинга. Виден серьезный дефицит таких исследований в России. Очевидно амбивалентное отношение к этой теме, которое связано, с одной стороны, с всеобщим негативным опытом пребывания в роли притесняемой жертвы и невозможностью противостоять носителю власти, а с другой — с привычностью такого способа коммуникации и трудностями в выборе альтернативной практики.

Мы показали разные социальные уровни и системы, в которых может практиковаться поведение буллинга. Дискурс принуждения и насилия не рождается в конкретной семье или школе, за ним стоят пласты политики и культуры, и нужно помнить, что

эти уровни взаимосвязаны. Для того чтобы обнаруживать случаи применения замаскированного насилия и редуцировать проявления буллинга в конкретном учреждении, необходимо обращаться к метапози-ции и идеям социального конструк-ционизма, изучать доминирующие и маргинальные в сообществе дискурсы относительно власти. Только занимая отчетливую этическую позицию и осуществляя рефлексию идей респондентов и самих исследователей относительно обращения с властью, можно последовательно разворачивать стратегии коммуникации, альтернативные тем, которые построены на неравенстве в статусе и власти.

Литература

Ачитаева И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: Автореферат дис. ... канд. психол. наук. М., 2010.

Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Изд-во «Союз», 2002.

Банников К.Л. В армии, как на зоне: насилие и унижение стали нормой // НП НИА «Наследие отечества». 12. 30.03.2000. [Электронный ресурс]. URL: http://old. nasle-die.ru/voenpol/14_14/article.php?art=17.

Белановский С.А., Марзеева С.Н. Дедовщина в советской армии // ИНП РАН. 1991. [Электронный ресурс]. URL: http://www.sbelan.ru/content/дедов-щина-в-советской-армии

Ениколопов С.Н. Психологические проблемы безопасности в школе (стено-

грамма). // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Психологические проблемы безопасности в школе (стенограмма). 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://psyjournals.ru/edu_econo-my_wellbeing/issue/36278_full.shtml

Кон И.С. Мальчик — отец мужчины. М., 2009.

Кравцова М.М. Дети-изгои: Психологическая работа с проблемой. М.: Генезис, 2005.

Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога. 2007. № 1. C. 72-90.

Кутузова Д.А. Травля в школе. Мифы и реальность. 2011. [Электронный ресурс]. URL: http://mediclabbor.ru/?p=294.

Петросянц В.Р. Психологические характеристики старшеклассников — участников буллинга в образовательной среде // Эмиссия. Электронный научный журнал. 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://www.emissia.org/offline/ 2010/1479.htm

Собкин В.С., Маркина О.С. Влияние опыта переживаний «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» // Вестник практической психологии образования. 2009. № 1. С. 48-57.

Ahmed E, Braithwaite V. Bullying and victimization: Cause for concern for both families and schools // Social Psychology of Education. 2004. 7. 35-54.

Byrne B.J. Bullies and victims in school settings with reference to some Dublin schools // Irish Journal of Psychology. 1994. 15. 574-586.

Cluver L, Bowes L, Gardner F. Risk and protective factors for bullying victimization among AIDS-affected and vulnerable children in South Africa // Child Abuse and Neglect. 2010. 34. 793-803.

Cook C.R., Williams K.R., Guerra N.G., Kim T.E., Sadek S. Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation // School Psychology Quarterly. 2010. 25. 65-83.

Craig W, Harel-Fisch Y, Fogel-Grinvald H, Dastaler S, Hetland J., Simons-Morton B. et al. A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries // International Journal of Public Health. 2009. 54. 216-224.

Dawkins J.L. Bullying, physical disability, and the pediatric patient // Devel op -mental Medicine and Child Neurology. 1996. 38. 603-612.

Falkner N.H., Neumark-Sztainer D, Story M, Jeffery R.W., Beuhring T, Resnick M.D. Social, educational and psychological cor-

relates of weight status in adolescents // Obesity Research. 2001. 9. 32-42.

Faris R, Felmlee D. Status struggles: Network centrality and gender segregation in same- and cross-gender aggression // American Sociological Review. 2011. 76. 48-73.

Farmer T.W., Xie H. Aggression and school social dynamics: The good, the bad, and the ordinary // Journal of School Psychology. 2007. 45. 461-478.

Fekkes M, Pijpers F.I.M., Fredriks A.M., Vogels T, Verloove-VanHorick S.P. Do bullied children get ill, or do ill children get bullied? A prospective cohort study on the relationship between bullying and gealth-related symptoms // Pediatrics. 2006. 117. 1568-1574.

Finkelhor D, Ormrod R, Turner H., Hamby S.L. The victimization of children and youth: a comprehensive, national survey // Child Maltreatment. 2005. 10. 5-25.

Garofalo R, Wolf R.C., Kessel S, Palfrey SJ, DuRant R.H. The association between health risk behaviors and sexual orientation among a school-based sample of adolescents // Pediatrics. 1998. 101. 895-902.

Gini G, Pozzoli T. Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-analysis // Pediatrics. 2009. 123. 1059-1065.

Hamiwka L.D., Yu C.G., Hamiwka L.A., Sherman E.M.S., Anderson B, Wirrel E. Are children with epilepsy at greater risk for bullying than their peers? // Epilepsy & Behavior. 2009. 15. 500-505.

Hawkins D.L., Pepler D.J., Craig W.M. Naturalistic observation of peer interventions in bullying // Social Development. 2001. 10. 512-527.

Haynie D.L., Nansel T, EitelP., Crump A.D., Saylor K, Yu K, Simons-Morton B. Bullies, victims and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth // Journal of Early Adolescence. 2001. 21. 29-49.

Hong J.S., Espelage D.L. A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis // Aggression and Violent Behavior. 2012. 17. 311-322.

Juvonen J., Graham S, Schuster M.A. Bullying among young adolescents: The strong, the weak, and the troubled // Pediatrics. 2003. 112. 1231-1237.

Kim Y.S., Koh Y, Leventhal B. School bullying and suicidal risk in Korean middle school students // Pediatrics. 2005. 115. 357-363.

Kochenderfer-Ladd B., Pelletier M.E. Teachers' views and beliefs about bullying: Influences on classroom management strategies and students' coping with peer victimization // Journal of School Psychology. 2008. 46. 431-453.

Kosciw J.H., Greytak EA, Bartkiewicz MJ, Boesen MJ, Palmer N.A. J.G., Diaz E.M., Greytak EA. The 2011 National School Climate Survey: The Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Youth in Our Nation's Schools. [Электронный ресурс]. URL: http://www.glsen.org/ cgi-bin/iowa/all/library/record/2897.html

Kowalski R.M., Fedina C. Cyber bullying in ADHD and Asperger Syndrome populations // Research in Autism Spectrum Disorders. 2011. 5. 1202-1208.

Kowalski R.M., LimberS.P., Agatston P.W. Cyberbullying: Bullying in the digital age. N.Y.: Wiley-Blackwell, 2011.

Magin P., Adams J., Heading G, Pond D, Smith W. Experiences of appearance-related teasing and bullying in skin diseases and their psychological sequelae: Results of a qualitative study // Scandinavian Journal of Caring Sciences. 2008. 22. 430-436.

Mepham S. Disabled children: The right to feel safe // Child care in practice. 2010. 16. 19-34.

Nansel T.R, Overpeck M.D, Pilla R.S, Ruan W.J., Simons-Morton B, Scheidt P. Bullying behavior among U.S. youth: Prevalence and association with psychological adjustment // Journal of the American Medical Association. 2001. 285. 2094-2100.

Olweus D. Bullying at school: What we know what we can do. N.Y.: Wiley-Black-well, 1993a.

Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes // K.H. Rubin, J.H.B. Asendort (eds). Social withdrawal, inhibition, and shyness. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993b. P. 315-341.

Olweus D, Limber S.P., Flerx V.C., Mullin N, Riese J., Snyder M. Olweus bullying prevention program: Schoolwide guide. Center City, MN: Hazelden, 2007.

Robers S, ZhangJ, Truman J., Snyder T.D. Indicators of school crime and safety. 2010. [Электронный ресурс]. URL: http:// nces.ed.gov/pubs2011/2011002.pdf

Smokowski P.R., Kopasz K.H. Bullying in school: An overview of types, effects, family characteristics, and intervention strategies // Children and Schools. 2005. 27. 101-110.

Sutton J., Smith P.K., Swettenham J. Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? // British Journal of Developmental Psychology. 1999. 17. 435-450.

TrachJ., Hymel S, Waterhouse T, Neale K. Bystander responses to school bullying: A cross-sectional investigation of grade and sex differences // Canadian Journal of School Psychology. 2010. 25. 114-130.

Van der Wal M.F., de Wit C.A.M., Hirasing R.A. Psychosocial health among young victims and offenders of direct and indirect bullying // Pediatrics. 2001. 111. 1312-1317.

Wang J., Ianotti RJ., Luk J.W. Bullying victimization among underweight and

overweight U.S. youth: Differential associ- Zaborskis A., Cirtautiene L, Zemaitiene N.

ations for boys and girls // Journal of Bullying in Lithuanian schools in 1994-2004 Adolescent Health. 2010. 47. 99-101. // Medicina (Kaunas). 2005. 41. 614-620.

Бочавер Александра Алексеевна, руководитель лаборатории социальных и психологических проблем взросления Центра социально-психологической адаптации и развития подростков «Перекресток», старший научный сотрудник лаборатории социально-психологических и социологических мониторинговых исследований Межведомственного ресурсного центра мониторинга и экспертизы безопасности образовательной среды МГППУ, кандидат психологических наук Контакты: [email protected]

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Хломов Кирилл Даниилович, руководитель Центра социально-психологической адаптации и развития подростков «Перекресток», старший научный сотрудник лаборатории социально-психологических и социологических мониторинговых исследований Межведомственного ресурсного центра мониторинга и экспертизы безопасности образовательной среды МГППУ, кандидат психологических наук

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.